Ce que révèlent les cahiers des élèves des écoles Steiner-Waldorf

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Bien souvent, lorsqu’on est parent d’un élève scolarisé dans une école Steiner-Waldorf, on ne porte pas l’attention critique suffisante sur les cahiers que notre progéniture ramène à la maison. Au contraire, on s’extasie en voyant leurs dessins colorés, ou leurs textes qui semblent si poétiques. On ne remarque pas un certain nombre de choses qui devraient pourtant nous alerter, comme le fait que ces cahiers regorgent continuellement de références religieuses, ou que certaines phrases semblent posséder un contenu énigmatique (qui ne s’explique en fait que lorsqu’on connaît la doctrine anthroposophique).

Pourtant, si l’on a plusieurs enfants et que l’on peut comparer les cahiers d’une même « période » réalisée à plusieurs années d’intervalle par des professeurs différents, on y découvre bien souvent des textes très proches, et des dessins dont la composition est bien souvent similaire, voire identique. En réfléchissant, on se rendrait alors compte que quelque chose est systématiquement organisée pour implanter certaines idées dans l’inconscient des élèves. Ayant réalisé l’étude de cahiers d’élèves Steiner-Waldorf récents, de la 1ère à la 8ème classe, je me suis proposé de décrire les différents procédés que j’ai pu y découvrir. Ce travail est conçu comme un complément de mon témoignage paru sur le site de l’UNADFI, ainsi que de mon article intitulé Une emprise et un endoctrinement presque indétectable.

Avant de commencer notre étude, nous devons cependant faire remarquer que déceler, comme nous l’avons fait, des contenus anthroposophiques dans les cahiers des élèves Steiner-Waldorf est particulièrement difficile en dessous de la 3ème classe. En effet, dans ces classes, les élèves n’y écrivent pratiquement rien dans leurs cahiers, mais ne font que dessiner. Il est donc nécessaire de décrypter les dessins, si l’on veut tenter de reconstituer ce que le professeur a pu dire. Chaque dessin, qui correspond en effet à environ deux heures de cours, résume de manière symbolique ce que le professeur de classe a enseigné. L’élève, qui regardera ces dessins, sera peut-être en mesure de se rappeler cet enseignement. Mais des personnes extérieures, comme des parents ou des inspecteurs, qui ne sont pas au fait de la pédagogie Steiner-Waldorf ni des contenus ésotériques de l’anthroposophie, n’y verront probablement que des dessins en apparence fantaisistes. En réalité, rien n’est laissé au hasard dans ces compositions graphiques. Cette question fera probablement l’objet d’une étude ultérieure de ma part.

Je précise que, par respect pour les enfants dont les parents m’ont confié les cahiers, je me suis astreint à produire le moins possible leurs dessins originaux ou les pages de leurs cahiers. C’est pourquoi je les ai reproduits à l’ordinateur, aussi fidèlement que faire se pouvait, respectant minutieusement les couleurs et la disposition. Certains textes que je publie ici correspondent à plusieurs pages des cahiers d’élèves. Il faut donc les lire en imaginant le texte entouré de dessins multiples et variés, dont l’étude serait elle-aussi hautement révélatrice, puisqu’il ne s’agit pratiquement jamais d’improvisations personnelles des élèves, mais de dessins conçus par les enseignants pour suggérer des contenus symboliques très précis. Nous en donnons un exemple dans notre article avec les lutins et les êtres élémentaires dans les cours de Calcul, mais bien d’autres thèmes auraient pu être abordés et mis en relation avec des contenus de la doctrine anthroposophique.

La présente étude met en évidence, preuves à l’appui, que l’anthroposophie est bel et bien enseignée aux élèves dans les écoles Steiner-Waldorf, à chaque niveau de la scolarité et dans toutes les matières, sous forme d’allusions systématiques dont les cahiers des élèves portent la plupart du temps la trace. Commet s’y prennent les pédagogues anthroposophes pour introduire des éléments de leur doctrine ésotérique et de leurs conceptions anthroposophique dans l’esprit des élèves ? Dans les écoles basées sur une confession religieuse, comme les écoles judaïques ou chrétiennes, l’enseignement de l’Histoire, des Mathématiques ou de la Géométrie est distinct de celui des croyances religieuses. Il existe des cours d’Histoire proprement dits, et des cours de catéchisme pour enseigner l’Histoire Sainte. Ainsi, c’est dans le cadre du Talmuthora que l’Histoire de la Bible sera enseignée dans les écoles de confession juive, et non dans les cours d’Histoire, lesquels se conformeront aux exigences du socle commun de connaissance. Il ne viendra pas à l’idée des professeurs, aussi croyants soient-ils, d’enseigner leur religion en même temps que leur matière. Le professeur de Mathématiques fera son cours de Mathématiques et gardera pour lui ses convictions religieuses le temps du cours. Mais dans les écoles Steiner-Waldorf, la religion des anthroposophes est au contraire systématiquement enseignée aux élèves de manière insidieuse en la mêlant aux différentes matières. On inculque ainsi aux élèves certaines croyances anthroposophiques tout en leur enseignant la Grammaire, le Calcul ou la Géométrie, etc. Ce phénomène a de quoi étonner des personnes non-prévenues, qui s’imagineraient plutôt qu’un enseignement de l’anthroposophie interviendrait de préférence, s’il était avéré, dans certaines matières ou à certaines occasions spécifiques. Cependant, c’est bien plutôt de manière insidieuse et permanente, par petites touches discrètes, que cette introduction d’éléments de la doctrine de Rudolf Steiner dans les esprits des élèves est organisée. Elles apparaissent ainsi, çà et là, dans les cahiers des élèves, mais de façon suffisamment sporadiques pour qu’un regard non averti ne les remarque pas. Bien sûr, un élève Steiner-Waldorf ne sera jamais interrogé sur ces notions anthroposophiques dont ses professeurs parsèment sa scolarité, un peu comme un semeur jetterait des graines à la volée dans un champs. Elles tomberont donc assez rapidement dans l’oublie. La fonction de ces allusions anthroposophiques ne consiste cependant pas à être apprises ni restituées par les élèves, mais plutôt à habituer ces derniers à des types de discours. Ainsi familiarisés avec certaines prémisses de la doctrine anthroposophique, les élèves seront ainsi rendus plus perméables  à ces dernières lorsqu’ils seront devenus adultes, et donc davantage susceptibles que des élèves ordinaires de devenir des anthroposophes, ou des sympathisants du milieu anthroposophique.

On pourrait sans doute s’imaginer qu’il serait possible aux professeurs Steiner-Waldorf de s’abstenir d’une telle pratique et de faire ce qu’ils prétendent, à savoir de ne s’appuyer sur l’anthroposophie qu’en tant que fondement de leur méthode et non en tant que contenu transmis aux élèves. Surtout maintenant que cette pratique est mise à jour et la supercherie démasquée. On pourrait par exemple imaginer qu’un sévère rappel à l’ordre de la Fédération des Écoles Steiner-Waldorf pourrait intervenir en ce sens. Mais ce serait ignorer qu’en réalité, même si ce rappel à l’ordre n’était pas fait purement pour la forme, pour sauver hypocritement les apparences le temps que les suspicions cessent, il n’est psychologiquement pas possible aux professeurs Steiner-Waldorf de cesser d’introduire ainsi l’anthroposophie dans leurs cours. En effet, être anthroposophe signifie vivre avec une doctrine qui plonge nécessairement ceux qui y adhèrent dans une profonde solitude, tant elle est par nature déconnectée de la culture et de la société. J’ai en effet montré dans mon article Éléments explicatifs de l’enfermement mental provoqué par l’anthroposophie, comment la doctrine de Rudolf Steiner constitue une sorte de culture hors-sol, déconnectée de la réalité et du temps présent. C’est pourquoi l’anthroposophe n’a pas d’autre choix psychologique que de tenter coûte que coûte de transmettre ses idées à son entourage s’il en a la possibilité. Transmettre l’anthroposophie est pour un professeur anthroposophe de l’ordre d’une nécessité intérieure, d’un instinct impérieux qui l’obligera un jour ou l’autre, sous une forme ou sous une autre, de ne pas s’en tenir à une question de méthode, mais également de transmettre des contenus. Or quoi de plus facile que de le faire avec des esprits encore malléables, comme ceux d’enfants dont ils auraient la charge ?

L’enseignement d’un christianisme anthroposophique

 

Nous allons dans un premier temps examiner comment les pédagogues anthroposophes s’y prennent pour transmettre un élément essentiel de la doctrine de Rudolf Steiner, à savoir son christianisme ésotérique. Comme je l’ai précisé dans mon introduction, ce travail s’appuie exclusivement sur ce qui apparaît à l’examen des cahiers des élèves qui m’ont été confiés. Pour être précis, je dois dire qu’il faudrait plutôt parler d’une introduction au christianisme ésotérique de Rudolf Steiner et non de son enseignement direct. En fait, les élèves sont familiarisés à une histoire chrétienne vue par les anthroposophes, que le professeur Steiner-Waldorf va surtout présenter sous une forme respectant les étapes et les points forts qui faciliterons ultérieurement une lecture anthroposophique. Pour me faire comprendre je peux évoquer le fait suivant : au cours de ma scolarité à l’école de Verrières-le-Buisson, on nous a présenter l’histoire chrétienne en mettant l’accent sur tel ou tel événement, en insistant sur telle ou telle personnalité. Plus tard, lorsque je suis devenu anthroposophe et que j’ai découvert la littérature anthroposophique, je me suis aperçu que j’avais été en quelque sorte préparé à la conception de l’ésotérisme chrétien de Rudolf Steiner, en ce sens que tout ce que j’avais appris consistait en une sorte de support préparatoire à l’interprétation anthroposophique. Les faits et l’enchaînement des faits entre eux coïncidaient avec la trame de l’histoire chrétienne orientée selon le schéma interprétatif que Rudolf Steiner déploie dans son oeuvre. Car il ne faut pas s’y tromper : le christianisme constamment présenté aux élèves n’est pas un christianisme traditionnel, mais le christianisme des anthroposophes, associé à des croyances comme celle des êtres élémentaires, des influences des astres, des dieux, etc, comme nous le verront dans les chapitres ultérieurs de notre étude.

Ce processus est particulièrement flagrant dans les cours d’Histoire où, jusqu’à un âge avancé, la distinction entre l’Histoire Sainte et l’Histoire en tant que science ne sera jamais clairement établie. Ainsi, dans les trois premières classes, l’enseignement de cette matière est essentiellement celui de l’Histoire biblique. On raconte ainsi aux enfants la « Création du Monde », « La Nativité », les « Vies des Saints », etc. Mais on les raconte de telle manière que ces récits religieux sont présentés aux enfants comme s’il s’agissait de récits historiques. Jamais on ne leur dit qu’il s’agit de récits auxquels on croit lorsqu’on est de confession chrétienne, mais qu’il ne s’agit pas nécessairement de réalités historiques ayant effectivement eu lieu dans le passé. Quelle est le sens de cette confusion intentionnelle ? Pour l’anthroposophie, les récits bibliques ont une valeur historique, en ce sens qu’ils expriment de manière symbolique des événements spirituels survenus dans le monde suprasensible de façon concomitantes aux événements historiques. C’est pourquoi le pédagogue anthroposophe fait un cours d’Histoire dans lequel il enseigne, par exemple, que des anges sont apparus aux bergers ou que Dieu a créé le monde en sept jours. Car ce récit biblique évoque pour les anthropophes des événements réels, même si pas nécessairement matériels. Rudolf Steiner, dans l’ouvrage intitulé Pierre de construction pour la connaissance du Mystère du Golgotha (Ed. Triades, 1947) s’exprime de la manière suivante au sujet du contenu non-allégorique de la Bible :

« Je ne crois pas, mes chers amis, qu’on puisse passer pour un esprit sensé et reconnaître autant de vérités à ces récits [bibliques] qu’un géologue en reconnaît à la théorie courante des origines. Tout au plus osera-t-on chercher sous ses images des allégories et des symboles. Mais Saint-Martin était convaincu que ces choses avaient réellement existé. Bien entendu, il traduit sous forme d’Imaginations des données relatives à une période où la Terre elle-même existait sous une forme spirituelle qu’elle a perdu plus tard. Mais les Imaginations représentent des réalités concrètes, et on n’a pas le droit de les interpréter symboliquement. » (page 27)

Les récits bibliques ne seraient donc pas allégoriques mais véridiques. Leur vérité est cependant spirituelle et non nécessairement matérielle. Par spirituel, il faut entendre que les événements décrits ne se sont pas toujours manifesté sur le plan physique, mais dans des sphères plus subtiles de la réalité de l’univers. Ainsi, le monde n’a pas été à proprement parlé en sept jours pour les anthroposophes, mais en sept périodes (Lire à ce sujet Les Mystères de la Genèse, Ed. Triades). De même, des anges sont effectivement apparu aux bergers, mais sur le plan astral, et non comme des apparitions lumineuses sur le plan physique, comme l’affirme Steiner dans son étude de l’Evangile selon Luc (Ed. Triades).  C’est pourquoi on ne dit jamais clairement aux élèves, dans les écoles Steiner-Waldorf, si on leur fait un cours d’Histoire ou un cours sur la Bible. Car les événements décrits sont pour les anthroposophes des événements réels, même s’ils n’ont pas toujours eu lieu sur le plan physique. Ainsi, Jésus a réellement marché sur les eaux (mais sur les eaux du monde astral…) ! Voici un exemple d’un cahier de 3ème classe (« Histoires de la Bible ») :

Après avoir créé le monde, l’Éternel Dieu se reposa le septième jour. Il bénit et sanctifia ce jour. Il offrit à Adam et Ève un merveilleux jardin en Eden où poussaient toutes sortes de fleurs colorées.

Au milieu se dressait l’Arbre de Vie et l’Arbre de la Connaissance du Bien et Mal. L’Éternel dit à Adam et Ève : « Vous pouvez manger les fruits de tous les arbres, mais vous ne mangerez pas celui de l’Arbre de la Connaissance, car le jour où vous en mangerez, vous mourrez certainement. Un jour, Lucifer se glissa dans le serpent et tenta Ève.

Elle goûta le fruit défendu et le tendit à Adam. Aussitôt la voix de Dieu retentit dans tout l’univers : « Adam, qu’as tu fait ? » Un ange les chassa du Paradis avec une épée de feu. Adam et Ève honteux partirent suivis par tous les animaux. L’ange Michaël eut la permission de Dieu de les accompagner pour les protéger.

On notera la variation opérée par l’enseignant, qui s’autorise à introduire la figure de l’Archange Michaël dans ce récit de la Chute. On comprend pourquoi dès lors que l’on sait que Michaël est une figure centrale de dévotion chez les anthroposophes. Mais ce qui est surtout significatif, c’est la manière dont ce récit de la Création selon la Bible ne contient aucune introduction susceptible d’en contextualiser le contenu et de le présenter clairement en tant que mythe. Le professeur de classe le raconte à ses élèves comme s’il s’agissait d’événements réels. Il ne leur dit pas : « Voici ce que croyaient les Hébreux ». Il leur dit : « Après voir créé le monde, dieu se reposa le septième jour. » Bien sûr, les enfants peuvent comprendre d’eux-mêmes qu’il s’agit d’une histoire, d’un récit, d’une légende. Mais le professeur restera toujours évasif en cas de demande de clarification de la part des élèves. Il refusera systématiquement de dire s’il s’agit d’un mythe ou d’un fait réel. Sa seule réponse sera un sourire énigmatique accompagné d’un silence prolongé. Comment expliquer cette attitude ? Cette absence de contextualisation et de clarification crée une confusion au niveau de la notion même d’historicité, qui est sciemment mêlée et confondue avec celle de récit imaginaire. Or ce procédé est tout-à-fait cohérent avec les croyances des anthrposophes, pour qui les récits mythiques racontent de manière symbolique des événements réels du passé de l’humanité. Il suffit par exemple de lire Mythes et mystères égyptiens ou La Création selon la Bible, aux Éditions Triades, pour se rendre compte que selon Rudolf Steiner, les images contenus dans ces textes anciens représentent des événements réels de l’évolution cosmique de la Terre et du devenir historique de l’humanité. Nous comprenons donc pourquoi les anthroposophes entretiennent cette confusion entre l’Histoire et le Mythe dans l’esprit des enfants dans les écoles de pédagogie Steiner-Waldorf.

Les Vies des Saints comme mode de transmission d’un christianisme anthroposophique

Dans le Plan Scolaire, Steiner insiste beaucoup pour que les trois premières classes soient marquées par un enseignement massif du monothéisme judéo-chrétien. Selon lui, l’enfant de cette tranche d’âge doit recevoir la notion de « Dieu ». Pendant trois ans, le mot « Dieu » est donc omniprésent dans les cours des élèves Steiner-Waldorf, comme s’il s’agissait d’une réalité quotidienne. Ils vivent ainsi dans une ambiance religieuse chrétienne permanente. Comme s’ils n’étaient pas dans une école, mais dans une congrégation religieuse. Toutefois, le christianisme ainsi enseigné n’est pas un christianisme traditionnel. Il s’agit du christianisme des anthroposophes. Ce dernier est difficile à définir, car il s’agit d’un syncrétisme religieux associant certaines représentations classiques du christianisme à des références ou des concepts issus de la Gnose ou de l’ésotérisme oriental. Selon Steiner, le christianisme ne se limite pas à la Révélation présente dans le Nouveau Testament, mais se poursuit à travers des figures historiques précises et bien sûr par les commentaires de Rudolf Steiner (Lire à ce sujet son Cinquième Evangile, aux Editions Triades). Ainsi, il existe chez les anthroposophes une histoire ésotérique du christianisme, se déployant à travers certaine figures historiques précises. Parmi ces figures, on pourra relever celles de Manès, de Sainte Odile, de Saint François d’assise, de Perceval le Gallois, etc. Or, ce sont précisément ces figures de références du christianisme ésotérique des anthroposophes sur lesquelles les enseignants Steiner-Waldorf vont particulièrement mettre l’accent auprès des élèves. Ainsi, en 3ème classe, l’accent est mis sur la vie de Sainte Odile :

Sainte*Odile

 

Au*château*c’est*un*grand*jour :

l’enfant*tant*attendu*est*né.

Mais*au*lieu*du*fils*espéré,

c’est*une*fille*aux*yeux*qui*

ne*peut*voir*le*jour.

Son*père*ne*veut*pas*la*voir*

et*veut*sa*perte.

Bereswind confie l’enfant à la douce Berthe.

Je me souviens m’être demandé à l’époque pourquoi l’on passait tant de temps à écouter une histoire en apparence si pauvre (une jeune fille risquant sa vie pour fuir la volonté tyrannique de son père). Comment pouvais-je me douter que cette histoire de Sainte Odile constituait une clef de voûte de la christologie anthroposophique ? En effet, cette histoire est particulièrement importante aux yeux des anthroposophes, qui y voit la première figure d’opposition christique à la puissance de « Soradt », le démon solaire marqué du chiffre 666. Ne la raconte-t-on pas aux enfants avec une insistance particulièrement troublante (en prenant parfois pour cela toute une « période ») dans le but de marquer les esprits ? Ne s’agit-il pas d’un stratagème destiné à faire en sorte qu’ils s’en souviennent et qu’ils pressentent que cette histoire contiendrait un contenu profond et mystérieux qui ne leur a pas été dévoilé, mais qu’ils devront chercher plus tard (et trouver en lisant des ouvrages d’anthroposophie !). Le même procédé est utilisé avec le récit de la vie de Saint François d’Assise. Voici un exemple, extrait d’un cahier d’élève de 3ème classe :

La Légende de

Saint François d’Assise

Le Cantique du soleil

Très haut, tout puissant et bon seigneur. A toi sont les louanges, la gloire et l’honneur et toute bénédiction !

Nous voyons que l’enseignant a même été jusqu’à dicter toute une prière sur le cahier, comme dans un cours de catéchisme. Mais pourquoi cette insistance sur Saint François d’Assise ? Ce personnage représente, pour les anthroposophes, une figure historique par laquelle l’entité désincarnée du Bouddha a pu manifester sa puissance salvatrice « christifiée » dans la vie des hommes, comme on s’en aperçoit en lisant Le Christianisme ésotérique, de Rudolf Steiner, aux Ed. E.A.R. On n’explique pas aux enfants pourquoi cette histoire semble si importante, mais on insinue son sens anthroposophique par la manière de raconter l’histoire et par les dessins au tableau de certaines scène de la vie du Saint. A la formation de l’Institut Rudolf Steiner, on nous expliquait qu’il fallait systématiquement dessiner au tableau la scène de la rencontre de François avec le loup, en figurant les deux protagonistes de manière à ce que la supériorité de la nature humaine sur l’animalité apparaisse aux élèves. En recopiant ce dessin dans leurs cahiers, l’inconscient des élèves s’imprègne de cette idée. Car la copie est un acte qui met en jeu un processus psychique que les anthroposophes appellent « l’imitation », c’est-à-dire l’appropriation inconsciente du contenu d’une idée par reproduction répétée de sa représentation symbolique. En effet, tous les cahiers d’élèves contiennent cette scène de la rencontre avec le loup, représentée de la manière recommandée. En recopiant le dessin du professeur figurant un Saint François paisible et rayonnant imposant sa stature au loup (à la Formation, on nous a stipulé avec insistance jusqu’à certaines proportions entre le loup et le Saint), les enfants s’imprègnent de l’idée qu’une force invisible de Paix émane de ce personnage et domine la férocité animale du loup. Cela correspond à l’idée de Rudolf Steiner selon laquelle le Bouddha est le Prince de la Paix, dont les forces astrales permettent la domination des pulsions spirituelles de notre animalité, dont le loup est ici l’expression.

L’omniprésence de la référence biblique dans toutes les matières enseignées jusqu’en 3ème classe

L’examen des cahiers des élèves révèle ainsi que, dans les trois premières classes, les exemples religieux bibliques sont systématiquement utilisés. Par exemple, lorsque le professeur de classe fait des dictées, il utilise des phrases de la Bible :

Vendredi 27 novembre   Dictée

L’arche de Noé

Sur la demande du Créateur, Noé demanda à ses fils de rassembler un couple de chaque espèce d’animaux.

Du plus petit au plus grand, du plus rapide au plus lent, du plus féroce au plus docile, tous entrèrent en paix dans l’arche.

En procédant ainsi, le professeur de classe sature l’esprit de ses élèves de ces références religieuses chrétiennes. Il leur bourre littéralement le crâne avec la Vierge Marie, les Anges, le Christ, les Rois-Mages, etc. L’introduction systématique de figures chrétienne dans toutes les classes et toutes les matières permet ainsi de procéder à un enseignement religieux omniprésent, massif, psychiquement contraignant. Pendant trois ans, la Bible est la référence centrale des enfants au cours de leur scolarité ! Voici l’exemple d’un exercice de recopiage :

Poissons, agitez-vous dans les eaux !

Poissons, agitez-vous dans les eaux !

Poissons, agitez-vous dans les eaux !

Poissons, agitez-vous dans les eaux !

On voudrait les marquer de manière à leur implanter de force dans une partie de leur esprit la religion chrétienne qu’on ne s’y prendrait pas autrement. Pour que cette croyance chrétienne imprimée si fortement ne se relâche pas et ne déserte pas complètement le premier plan de la conscience des enfants, Rudolf Steiner a imaginé le stratagème consistant à faire jouer par les professeurs chaque année les « Jeux de Noël ». Il s’agit de trois pièces de théâtre du Moyen-Âge (« Le jeu du Paradis », « Le Jeu des Bergers » et « Le Jeu des Rois »). Le « Jeu des Bergers » et le « Jeu des Rois » sont représentés aux enfants dès le Jardin d’enfants, tandis que « Jeu du Paradis » ne sera autorisé aux élèves qu’à partir de la 4ème classe. On n’autorise pas les enfants en-dessous de 10 ans à voir une figure du Diable ou d’Hérode, ce qui implique une modification du « Jeu des Rois » lorsqu’il est présenté aux plus jeunes élèves. L’âge autorisé révèle toute l’habilité de Rudolf Steiner : les enfants doivent venir assister à ces « Jeux » même lorsque le « matraquage chrétien des trois premières classes » s’estompe, afin que ces représentations théâtrales religieuses puissent jouer leur rôle manipulatoire, qui est d’être des rappels réguliers de croyances qui ont été implantées dans l’inconscient des élèves durant les trois premières années de leur scolarité.

L’introduction de conceptions religieuses chrétiennes dans les cours sur les Métiers (« Du grain au pain », 3ème classe)

Les pages du cahier que nous reproduisons ci-dessous sont explicites. Elles montrent que même dans un cours apparemment consacré aux différentes professions, la référence religieuse est omniprésente :

DU GRAIN AU PAIN

Dieu dans sa bonté a donné à l’homme l’aide précieux du soleil, de la lune et des étoiles, du vent, des nuages et du temps de la pluie, des ruisseaux et des fleuves, des roches, des plantes et des animaux afin qu’ils lui offrent leur force.

Le soleil nous offre lumière et chaleur. C’est vers lui que les plantes s’étirent et ouvrent leurs pétales. Dans sa chaleur mûrissent les fruits.

Les fins rayons de soleil se rassemblent dans le calice de la fleur en une goutte de miel et ses enfants les abeilles viennent la butiner pour la donner en cadeau aux hommes. Tout vit grâce au Soleil, mais rien ne peut vivre sans lui !

Le vent pousse les nuages depuis la mer vers les terres. Il crée les tempêtes ainsi que la pluie. Il apporte aux êtres de la fraîcheur et renouvelle l’air que nous respirons.

IL souffle sur les fleurs pour qu’elles puissent devenir fruits. Grâce au vent il crée la vie.

Ce texte évoquant Dieu en tant que « maître des éléments » se poursuit encore pendant quelques pages, avant que ne commence la description des différents métiers, qui étaient sensés être le sujet de la « période ». Là encore, c’est une conception religieuse que l’on enseigne aux élèves Steiner-Waldorf. La question des métiers en devient quasiment secondaire. Rien d’étonnant aux problèmes majeurs d’orientation professionnelle que j’ai souvent constatés chez les anciens élèves de ces écoles : à part prêtre, quelle autre vocation pouvait être la leur dans leur esprit, où l’idée de Dieu a été répété jusqu’à plus soif à toutes les sauces possibles et inimaginables ?!

L’introduction d’éléments religieux dans les cours de Grammaire, ou d’Architecture (« construction », 3ème classe)

Lors de la « période » d’architecture, que l’on appelle « construction », en 3ème classe également, le professeur de classe introduira également la notion de Dieu de manière explicite. Nous reproduisons ici intégralement le texte que le professeur en question a fait recopier à ses élèves, tant il est révélateur :

De la CONSTRUCTION

Adam et Ève pouvaient encore comprendre le murmure des arbres. Ils leur chuchotaient les secrets du monde et tissaient leurs branches au dessus des hommes. Pourtant les hommes devinrent sourds, ils n’entendaient plus les mélodies. Cependant, ils voulaient entendre la voix de

Dieu

*

Alors l’arbre se sacrifia. Il se laissa abattre par l’homme. Les hommes construisirent avec son tronc la première maison pour Dieu, afin qu’il soit à nouveau proche d’eux. Les hommes placèrent les troncs en cercle en les enfonçant dans la terre et ils élevèrent un toit en forme de coupole pour leur rappeler la voûte céleste.

*

Ce n’est que lorsque la maison de Dieu fut érigée, que les hommes construisirent leur propre maison. Ils utilisèrent les matériaux qu’ils trouvaient près de l’endroit de la construction : bois, pierre, argile ou ardoises… Le maître d’œuvre essayait de faire résonner la maison avec harmonie. Les hommes pouvaient entendre avec leur cœur si la maison était particulièrement réussie.

Nous voyons ici comment le professeur fait en réalité un cours de religion à travers l’enseignement d’une matière qui ne contient a-priori aucun élément religieux, comme l’architecture. Dans la pédagogie Steiner-Waldorf, l’enseignement des matières ordinaires est donc en réalité un cours de religion qui ne dit tout simplement pas son nom ! Voici un autre exemple de ce qu’on peut trouver dans un cahier d’élève Steiner-Waldorf :

« Au commencement était le verbe… »

 

Dans la langue française, le verbe représente la parole. C’est aussi un mot très important dans la phrase. Dès que le verbe apparaît, l’action arrive ; les hommes travaillent, ils bêchent, ils labourent, ils sèment, ils récoltent…

A chaque phrase, c’est un nouveau paysage.

Dans chaque paysage, c’est un royaume qui s’ouvre.

Dans ce royaume, le verbe est souverain. C’est lui qui donne un sens à la phrase.

Ce roi est toujours en action et change beaucoup.

Nous voyons donc que l’introduction d’éléments religieux est présente dans les autres matières, même les plus inattendues. Par exemple, dans les cours de Grammaire. Ainsi, le professeur de classe Steiner-Waldorf introduit-il systématiquement la notion grammaticale de « verbe » en l’associant à la notion de « Verbe » de la tradition chrétienne, comme on le voit clairement dans les pages des cahiers ci-dessous :

Au commencement était le Verbe. Le verbe nous dit l’action.

Il nous dit ce qui se passe dans la nature lorsqu’il pleut, il gèle, il neige ou bien qu’il vente.

Il nous dit aussi ce que font les hommes.

Avec mes mains je peux

faire la roue

tenir un objet

écrire…

Avec mes pieds je peux marcher

sauter courir

Avec mes yeux, mon nez, ma bouche je peux observer, sentir, parler et écouter…

Avec ma tête je peux penser,

réfléchir…

Avec mon cœur je peux aimer, prier.

Tous les mots qui me disent ce que je fais s’appellent

Le verbe

*

En lui offrant le Paradis, Dieu permis à Adam de donner un nom à chaque créature. Pour cela il lui fit don de la parole. Ainsi Adam nomma la rivière, le soleil, les collines, le vent… Dans le royaume de Dame Grammaire ils se nomment les

noms communs.

*

Il y a aussi des noms qui nous parlent des personnes, d’une seule personne, d’une famille, d’un pays, d’une ville, d’une rivière, d’un monument. Ce sont

les noms propres.

*

Adam et Ève découvrant le Paradis ont laissé parler leur cœur : Que c’est beau ! Que ces fruits sont bons !

Lorsque nous voyons, goûtons et entendons quelque chose ou que nous sentons et touchons ce qui nous entoure nous découvrons sa qualité. Les flocons de neiges sont légers. Je suis heureux et mes yeux sont brillants de joie. Les mots qui me disent les qualités s’appellent les

adjectifs qualificatifs.

*

Contrairement à ce qu’on pourrait croire ou à ce que pourrait prétexter la Fédération des Écoles Steiner-Waldorf pour tenter de voiler les faits, il ne s’agit pas d’un excès de zèle d’un professeur particulièrement fanatique. Ce procédé est repris dans toutes les classes, comme le montre les deux extraits que nous avons produits, qui correspondent à un interval de deux années et à des classes ayant eu des professeurs différents. Il s’agit donc d’une consigne pédagogique de Rudolf Steiner. Le texte recopié par l’élève dans le cahier dont nous présentons des extraits est bien souvent à peu près le même d’un professeur à un autre. Pour la simple raison qu’il existe au sein de chaque école des professeurs référents (bien souvent membres de l’École de Science de l’Esprit du Goetheanum) qui transmettront aux autres professeurs un texte modèle qu’il s’agira de faire recopier aux élèves.

L’introduction de conceptions religieuses dans des matières sans aucun rapport avec la religion est encore visible dans la page du cahier de grammaire ci-dessous. En effet, on pourrait croire, lors de sa première lecture, au simple récit des Rois Mages. En réalité, il s’agit d’un cours sur l’écriture des phonèmes composés de deux lettres (on, en, in, un, ou, an, oy, oi, etc.), comme on le voit en remarquant les lettres que l’élève a écrites avec une couleur spécifique :

Trois anges messagers vinrent voir les Rois-Mages.

Ils devaient observer les étoiles. En Inde, Balthazar l’aperçut une nuit.

Elle étincelait comme de l’or pur.

Ils se préparèrent pour un long voyage.

L’enseignement d’une vision anthroposophique de l’Histoire

Nous avons donc vu comment est enseigné aux élèves des petites classes de façon massive un christianisme anthroposophique. Nous allons à présent étudier la manière dont, dans les classes moyennes plus particulièrement, est inculquée aux élèves une certaine vision de l’histoire de l’humanité, là encore très proche des conceptions de l’anthroposophie. Comment l’anthroposophie construit-elle sa vision spécifique de l’histoire de l’humanité est une question complexe. On peut recommander à celui qui voudrait s’en faire une idée rapide la lecture de la Science de l’occulte (Ed. E.A.R.) de la page 236 à 279. Ces pages couvrent en effet la partie « historique » proprement dite de l’histoire humaine telle que Rudolf Steiner l’envisage. Mais bien sûr, il ne n’agit que d’un résumé succinct : l’immense littérature anthroposophique sur cette question aborde en détails de nombreuses périodes. Steiner a par exemple parlé de la civilisation égyptienne en expliquant, par exemple, comment les pyramides avaient pu être construites à partir de la force des sons ; ou comment les anciens Perses avaient pu domestiquer et modifier génétiquement certains animaux, devenus les compagnons de l’Homme, par la magie ; ou encore que l’Atlantide a bien existé et a été détruite par un Déluge provoqué par l’abus de l’utilisation de la magie noire. Nous allons voir que de nombreux éléments de cette conception steinerienne de l’Histoire de l’humanité, qui est celle des pédagogues anthroposophes, se retrouve dans les cahiers des élèves Steiner-Waldorf, là encore sous la forme d’allusions fugitives impossibles à repérer quand on ne la connaît pas parfaitement.

Comment le pédagogue anthroposophe s’y prends-il pour enseigner une vision si particulière et si bizarre de l’Histoire de l’humanité sans que cela ne soit repéré par les enfants, les parents et les éventuels inspecteurs ? Tout simplement par le recours aux récits mythologiques. En effet, en entremêlant constamment certains récits mythologique à l’évocation d’événements historique, le professeur Steiner-Waldorf peut présenter de manière symbolique aux élèves sa vision de l’Histoire sans se faire repérer. Par exemple, si un parent découvre dans le cahier de son enfant un récit mythique au beau milieu d’une description d’un événement historique relatif à la période hellénique, il pensera qu’à ce moment précis du cours le professeur a fait une sorte de digression pour évoquer les croyances des Grecs. Il ne pourra pas se douter qu’en réalité, les choses n’ont nullement été présentées avec cette séparation claire entre l’Histoire et le Mythe, mais au contraire dans l’optique de mêler délibérément ces deux types de récits. Car la confusion du mythe et de l’Histoire est précisément ce qui permets d’intégrer dans l’esprit des enfants une dimension spiritualiste, religieuse et même magique de l’Histoire ancienne. Ni vu ni connu, pas vu pas pris. Examinons donc comment se révèle l’utilisation de ce procédé à travers les cahiers des élèves qui nous ont été confiés.

L’orientation unilatérale de l’Histoire vers les récits mythologiques de la 4ème à 5ème classe, en les présentant comme des vérités historiques

A partir de la 4ème et 5ème classes, le professeur de classe abandonne les récits bibliques pour entreprendre les récits des différentes mythologies. Mais là encore, ces mythes sont présentés comme des vérités historiques. Le professeur Steiner-Waldorf maintient délibérément la confusion entre le récit mythique et le récit historique afin de faire passer sa conception anthroposophique de l’Histoire. On explique jamais aux enfants que les mythes sont les produits de différentes cultures. A aucun moment, on ne dira que les mythes celtiques sont le fruit de la culture celtique et de l’imagination des Celtes, ni les mythes nordiques de celle de Germains. On ne dira d’ailleurs pas un mot sur ces différentes cultures, mais le professeur débutera directement ces cours par ces récits mythologiques, comme s’il s’agissait d’un événement réel. Voici un extrait d’un cahier de 4ème classe (mythologie celtique) :

Le Chant de Brigitte

Voici l’heure prédite

Celle qui apporte un don divin

Un spectacle merveilleux

Est-ce une étoile nouveau né et

splendide

Jaillissant de la nuit ?

Est-ce une vague de la fontaine de

Beauté couronnée

D’une écume de délice ?

Est-ce un oiseau immortel et glorieux

Dirigeant son vol ici-bas ?

C’est une vague à la crête élevée

C’est une étoile au cœur de rose et joyeuse

Qui monte dans la nuit

C’est une flamme jaillit du monde des

Dieux et que l’amour précède

Un délice que rien n’épuise

Que se brise la vague, que l’étoile s’élève

Que jaillisse la flamme

A nous, si nos cœurs sont sages de prendre et de

conserver

Ici, nous voyons comment le professeur a commencer son cours d’Histoire sur les Celtes par le récit de leur création du monde. Il n’a pas dit que les Celtes pensaient que le monde avait été créé par le chant de la grande déesse Brigitte. Il a commencé directement par ce récit de la Création celtique, sans même avoir parler auparavant des Celtes. Ainsi, étant entré moi-même à l’école Steiner de Verrières-le-Buisson en quatrième classe, je me souviens être sorti de ce cours en m’interrogent longuement, avec d’autres élèves, sur le fait de savoir si le professeur nous avait raconté pendant deux heures le récit de la création de l’univers. Venant d’une école publique et étant passionné d’astronomie, j’étais en effet capable de me poser cette question, puisque ce récit contredisait la théorie du Big Bang, dont j’avais connaissance. Ce n’était pas le cas de mes camarades, entrés en première classe, qui avaient bien du mal à comprendre « pourquoi je me prenais la tête » sur cette question et qui avaient bues les paroles du Maître comme une évidence.

On pourrait se dire que les récits mythologiques viendraient en quelque sorte relativiser les récits bibliques. Mais en fait, ils ne font qu’ajouter une croyance à une autre. La croyance aux Dieux du paganisme ne fait que s’ajouter à celle Dieu unique des Chrétiens. Ce procédé est parfaitement cohérent avec la religion anthroposophique qui est à la fois un panthéisme et un monothéisme, le Dieu des Chrétiens étant pour les anthroposophes l’entité suprême placées au dessus de « dieux »  appartenant à des hiérarchies inférieures.

La non-différenciation entre les croyances mythologiques et l’Histoire proprement dite, de la 6ème à la 8ème classe, dans les Cours sur les civilisations anciennes et celui de Géographie

Voici un exemple de ce que l’on peut trouver dans un cahier de géographie d’un élève de 6ème classe (à propos des Celtes) :

Ces hommes étaient également d’habiles forgerons. Ils travaillaient l’or et l’argent pour faire des bijoux, mais aussi le fer et le bronze.

Les prêtres des Gaulois, les sages Druides honoraient les Dieux sous les grands arbres et près des sources claires. Ils connaissaient le secret des astres, conseillaient les hommes et savaient guérir par les plantes.

Le petit village devient une ville importante au carrefour de deux routes : la route Nord-Sud que les marchands utilisaient et la Seine d’Est en Ouest.

Relevons la phrase écrite par l’élève :

« Les prêtres des Gaulois, les sages Druides, honoraient les Dieux sous les grands arbres et près des sources claires.

Ils connaissaient le secrets des astres, conseillaient les hommes et savaient guérir par les plantes. »

Dans les classes plus élevées (6ème, 7ème et 8ème classe), commencent des cours d’Histoire à proprement parler. Enfin, se dira-t-on ! A ceci près que ces cours ne font toujours pas clairement la distinction entre le mythe et l’étude historique des faits avérés. En effet, on peut lire dans les cahiers des élèves des phrases édifiantes, comme le fait que « les dieux séjournent sur le Mont Olympe », ou que « les Druides entendaient ce que leur murmuraient les Dieux ». Voici un autre exemple, extrait du cahier d’Histoire d’un élève de 6ème classe :

Hellas

Le pays des Héllènes

Le centre de la Grèce ressemble à une main plongée dans la mer.

Les côtes du pays sont minutieusement découpées, et la mer qu’entourent une multitude d’îles, entre partout dans les terres, arides et desséchées.

La montagne présente sur l’ensemble du pays se dresse fière et l’Olympe, le mont le plus haut fut choisi pour y établir la demeure des Dieux.

Les plaines y sont rares et le pays brûlé par le soleil n’est pas assez fertile pour toute la population.

*

L’enlèvement d’Hélène

*

Il y a bien longtemps selon la volonté des Dieux la ville de Troie fut fondée sur les rives de l’Asie Mineure.

La reine mit au monde un fils dont l’oracle avait prédit qu’il détruirait la ville de Troie.

Il fut élevé dans les montagnes par une ours, puis les bergers. Pâris fit la rencontre des trois déesses : Héra, Athéna et Aphrodite. Pâris désigna Aphrodite comme la plus belle et lui offrit une pomme. Pâris obtint d’Aphrodite la plus belle femme du monde, l’épouse du roi de Sparte : Ménélas. Quand celui-ci apprit l’enlèvement de sa femme Hélène, il éclata de fureur. Son frère Agamemnon, le roi puissant de Mycènes, fit appeler les vaillants Grecs.

Ils promirent la perte de la ville de Troie pour se venger de l’outrage commis par Pâris.

Contrairement à ce qu’on pourrait croire, il ne s’agit pas du fait que les élèves auraient procédé à une sorte de raccourci en notant de manière trop rapide une croyances des Anciens Grecs en oubliant de dire qu’il s’agissait de leurs croyances de l’époque. En fait, c’est l’enseignant Steiner-Waldorf qui a présenté les choses de cette manière ! C’est lui qui a dit aux élèves que les Dieux vivaient sur le Mont Olympe ! Ou que Pâris a été élevé par une Ours ! C’est lui qui refuse sciemment la distinction entre le mythe et l’Histoire jusqu’à cet âge si avancé de la pré-adolescence. Examinons un autre exemple, issu d’un cahier de Géographie :

Geneviève de Paris

Geneviève naquit à Nemetodurum, aujourd’hui Nanterre, près de Lutèce, en 420. Sa jeunesse fleurit, aussi blanche que l’aubépine auprès des sentiers où elle menait son troupeau.

Devant les Huns qui s’approchaient de Lutèce tous les hommes avaient fuit, mais Geneviève marcha vers le camp d’Attila.

Elle intima au farouche guerrier l’ordre de quitter la Gaulle au nom du Ciel. Le Roi des Huns finit par courber le front et sonna le départ de ses troupes.

Depuis Geneviève est devenu la patronne de Paris.

Nous voyons clairement ici que nous ne sommes pas dans de l’Histoire à proprement parler, mais dans un récit légendaire pseudo-historique qui conforte chez les enfants des croyances et des superstitions, ainsi que la dévotion envers des personnalités que l’on investit en raison de leur foi ou de pouvoirs magiques.

L’enseignement de l’existence de l’Atlantide, du Déluge et de la Magie lors du cours d’Histoire de 5ème classe (L’Inde ancienne) :

Le passé lointain

La terre des hommes n’a pas toujours ressemblé à celle qu’elle est aujourd’hui, mais a changé de forme au cours des temps. En des temps reculés les Dieux vivaient parmi les hommes. Une brume entourait le soleil et les hommes se trouvaient comme dans un rêve. mais ils possédaient des trésors de puissance et de sagesse. Les plantes poussaient selon leur volonté et les animaux leur obéissaient. Ils maîtrisaient les forces de la nature.

Puis les Dieux ont souhaité se retirer petit à petit du monde des hommes pour leur laisser la conduite de leur vie sur terre.

Certains hommes furent initiés par les Dieux, afin de pouvoir accompagner l’humanité. Mais le pouvoir ne fut pas respecté et la terre fut recouverte par les flots. Un seul guide avait su garder les secrets des Dieux et les sauver. Manou le grand messager des Dieux conduisit les hommes vers l’Est.

Dans le silence du toit du monde, l’Himalaya il enseigna aux sept Rishis, les grand prêtres, et fonda la civilisation de l’Inde Ancienne.

L’Inde Ancienne

Les anciens indiens de cette époque reculée aspiraient à se retrouver auprès de Brhama, le Dieu créateur, qui réunit tous les êtres loin de la Maya.

Les anciens Indous vénéraient aussi les éléments, ainsi que le feu, dont ils connaissaient la force cachée en toute la nature et même dans le cœur des hommes.

Ce texte de l’élève doit être mis en relation avec des conceptions anthroposophiques très précises, selon lesquelles les Atlantes, avaient la capacité d’utiliser des forces éthériques contenus dans les plantes et les graines, pour faire voler des petites embarcations. Puis, en abusant de la magie et en extrayant  des forces magiques des êtres vivants, les Atlantes auraient déclenchés des cataclysmes comme des tsunamis, lesquels auraient progressivement dévasté le continent atlantéen. Au sujet de la capacité magique des Atlantes à utiliser les forces éthériques des végétaux, Steiner écrit ainsi dans son ouvrage intitulé la Chronique de l’Akasha :

« C’est ainsi que les Atlantes savaient maîtriser ce que nous appelons la force vitale. De même que l’on extrait maintenant du charbon la force calorique pour la transformer en force motrice destinée à nos moyens de transport, de même les Atlantes savaient domestiquer et mettre au service de leur technique la force germinative contenu dans les êtres vivants; Pour mieux comprendre cela, songeons au grain de blé. Il renferme une énergie latente. Celle-ci fait jaillir du grain une tige. La nature sait éveiller cette force qui repose dans la graine, tandis que l’homme n’en est pas capable par sa simple volonté. Il doit dépose le grain dans la terre et s’en remettre aux forces naturelles pour le faire éclore. L’Atlante faisait encore autre chose; Il connaissait l’art de transformer en force technique l’énergie contenue dans un tas de blé, comme l’homme le fait aujourd’hui avec la force calorique contenu dans un tas de charbon. En Atlantide les plantes n’étaient pas seulement cultivées pour produire des aliments, mais aussi dans un but énergétique : les forces latentes étaient domestiquées pour servir l’industrie et les transports. (…) C’est ainsi que les Atlantes mettaient en mouvement des véhicules qui se déplaçaient à faible altitude. » Rudolf Steiner, La Chronique de l’Akasha, Ed. EAR, pages 27 et 28.

Au sujet de la destruction du continent atlantéen, Steiner écrit dans la Science de l’Occulte :

« Or les hommes d’alors avaient encore la faculté d’utiliser les forces de croissance et de reproduction qui existent dans la nature animale et humaine. Un certain nombre d’initiés succombèrent également aux tentations de ces Etres Spirituels. Ils en vinrent à mettre les dites forces suprasensibles au service des buts incompatibles avec le développement de l’humanité. Et dans cette intention, ils s’associèrent à des hommes qui n’étaient pas initiés et qui firent de ces forces suprasensibles un très mauvais usage. La conséquence en fut une grande corruption de l’humanité. Le mal se répandit de plus en plus. Et comme, lorsqu’on les arrache à leur sol nourricier pour les employer isolément, les forces de croissance et de reproduction sont mystérieusement liées à celles qui agissent dans l’air et dans l’eau, des énergies naturelles destructrices se déchaînèrent sous l’effet des actions humaines. Il en résulta la destruction graduelle de l’Atlantide à la suite de cataclysme affectant l’atmosphère terrestre et les mers. » Rudolf Steiner, La Science de l’Occulte, Ed. Triades, pages 277-278;

Nous voyons donc ici clairement comment le professeur Steiner-Waldorf a ici enseigné à ses élèves des passages de la Science de l’Occulte de Rudolf Steiner. Une lecture comparée des chapitres de la Chronique de l’Akasha et de la Science de l’Occulte que nous venons de citer avec la page du cahier de l’élève en question montre que tous les détails de la conception anthroposophique concernant l’Atlantide sont présents : le fait que l’Atlantide était recouverte de brumes épaisses, l’état de conscience rêveur des Atlantes, les différents oracles atlantéen (les lieux où les Dieux descendaient parmi les Hommes), le l’existence d’initiés, la corruption morales des initiés atlantéens, le Déluge, la migration des peuples atlantéens vers l’Est, guidé par le grand initié appelé Manou, la fondation de la civilisation proto-indienne dont le principe est la nostalgie du spirituel (Brhama), etc.

L’introduction d’un ésotérisme anthroposophique

L’introduction de la croyance en des « êtres élémentaires » dans les cours de Calcul et de Botanique (2ème classe)

Ce que nous avons vu jusqu’ici ne concerne que l’introduction d’éléments de la religion chrétienne ou des mythes païens. Mais l’enseignement de conceptions proches ou préparatoires à celles de l’anthroposophie va plus loin. Un parent qui ouvrira un cahier de calcul de son enfant pourra être intrigué par les dessins omniprésents de petits lutins, en page de vis-à-vis des opérations et des explications. Parfois, ces lutins (reconnaissables à leurs chapeaux), prennent une page entière, comme le révèle l’exemple ci-dessous :

Le parent ne verra sans doute pas autre chose qu’une sorte de récréation fantaisiste de l’élève, à la manière dont lui-même dessinait dans les marges lorsqu’il était scolarisé dans l’enseignement public. Il se dira juste que la pédagogie Steiner-Waldorf laisse une grande place à l’imagination des élèves, en autorisant de tels dessins jusque dans les cours de Mathématiques. Il pensera qu’il ne s’agit de l’imagination de sa progéniture, alors qu’en réalité ces dessins sont des illustrations de récits du professeur de classe évoquant des histoires de lutins. Mais pourquoi un tel procédé, systématiquement employé ? La chose s’explique lorsque l’on sait que Rudolf Steiner mettait en relation l’activité pensante avec l’action des êtres élémentaires. Il dit en effet explicitement, notamment dans une conférence du 16 décembre 1922 :

« En fait, nous sommes partout entourés de toutes sortes d’êtres spirituels, seulement la conscience ordinaire ne les voit pas. Il faut pourtant qu’ils soient là pour que nous puissions développer toutes nos activités humaines, et notamment pour que nous puissions avoir les pensées irréelles, légères, fugaces que nous connaissons (…). Pour cela, il faut qu’il existe dans le monde des êtres qui font que nos pensées, malgré leur irréalité, ne nous échappent pas continuellement. (…) Quand on observe les faits et gestes d’une personne particulièrement intelligente et avisée, on perçoit autour d’elle une escorte fugitive. Ou que cette personne aille, elle n’est jamais seule, mais elle est accompagnée d’une escorte fugitive d’entités élémentaires qui ne font pas partie du règne ahrimanien. » (Rudolf Steiner, Le réel et l’irréel dans la vie humaine, in Créer à partir du néant, Ed. Triades-Poche, p. 46-47)

Pour l’anthroposophie, l’activité mentale du calcul est donc tributaire de l’activité suprasensible de certains êtres élémentaires. Le professeur de classe Steiner-Waldorf considère donc qu’il est dans la nécessité morale de les représenter aux élèves qui apprennent cette matière, afin qu’une part d’eux-mêmes sache à quelles entités suprasensibles ils sont redevables. Mais quel est l’effet d’une représentation systématique de lutins dans l’imaginaire des jeunes élèves ? En procédant ainsi, on implante profondément cette image dans leur inconscient. On en fait un élément constitutif de l’une des strates de leur psychisme et même de leur univers affectif. Ainsi, il sera plus facile de faire émerger chez eux plus tard une croyance aux êtres élémentaires, qui est une croyance des anthroposophes.

Ensuite, cette croyance aux êtres élémentaires sera relayée par le cours de Botanique. Là encore, le parent d’élève qui ouvre ce cahier n’y verra probablement que des textes poétiques au sujet de chacune des plantes. Il se dira que son enfant a bien de la chance d’apprendre d’une telle matière en étant incité à y lier sa sensibilité. Il ne remarquera pas que ces textes soit-disant poétiques sont en réalité l’expression métaphorisée de la croyance anthroposophique en des êtres élémentaires occupés à la croissance des végétaux (Lire à ce sujet, Rudolf Steiner, Les êtres élémentaires, Ed. E.A.R.). En outre, l’examen précis de textes poétiques associés à la jacinthe, la violette, le forsythia, la pâquerette, la tulipe et l’herbe verte révèle qu’il s’agit de l’expression poétique de contenus anthroposophique précis, selon lesquels le monde des fleurs exprimerait sous forme sensible des sentiments ou des dispositions émotionnelles des Hommes :

La Jacinthe

Des fleurs en collerettes comme des clochettes, par dizaine et un parfum enivrant : c’est la jacinthe !

La Violette

Timide fleurette, réserve parfum délicat à ceux qui savent te découvrir, cachée dans la mousse.

*

Le Forthysia

Tu pares tes branches nues d’une multitude de petites fleurs comme des flammes pour accueillir dignement le printemps.

*

La Pâquerette

Pâquerette coquette, porte collerette d’un blanc éclatant tout vautour de son cœur d’or.

*

La Tulipe

La Tulipe salue le soleil comme un calice offert. Elle lui offre en son coeur tout l’or de son bonheur.

*

L’Herbe verte

Comme au ciel, le firmament s’étend entre les étoiles et les met en valeur, sur toi l’herbe verte, comme un tapis, se déroule pour servir d’écrin à toutes les fleurs !

Steiner exprime cette idée clairement dans les dernières conférences de Nature Humaine. Ces contenus ont été développés notamment par un disciple de Steiner, Ernst-Michael Kranich, dans son ouvrage intitulé Métamorphoses physionomiques, Du crocus au Tournesol, Ed. Triades, où il expose le sentiment humain correspondant à chaque fleur citée par l’élève dans son cahier. Prenons le temps de comparer ce que dit l’anthroposophie au sujet de deux de ces fleurs et le texte poétique que le professeur de classe a fait écrire dans le cahier de son élève. Au sujet de la Tulipe, l’élève a noté dans son cahier :

« La Tulipe salut le soleil comme un calice offert. Elle lui offre en son cœur tout l’or de son bonheur. »

L’anthroposophie établit un lien entre cette fleur et l’aspiration à la lumière solaire :

« Voici donc le geste que nous présente la Tulipe : une aspiration vers la lumière et vers le lointains »

« Les Tulipes qui, en mai, au sommet du printemps, tendent vers le soleil, sont l’image de l’espoir. »

Ernst-Michael Kranich, Métamorphoses physionnomiques, Du crocus au Tournesol, Ed. Triades, p. 32 et 36

Nous voyons que le texte que le professeur de classe a fait noté à son élève au sujet de la Tulipe n’est pas un texte de pure fantaisie poétique, mais correspond à une conception anthroposophique !

Au sujet de la Violette, l’élève a marqué sur son cahier :

« La Violette,

Timide fleurette, réserve ton parfum délicat à ceux qui savent te découvrir, cachée dans la mousse. »

L’anthroposophie affirme que cette fleur est l’expression sensible du sentiment de réserve et de piété :

« Avec son attitude empreinte de dévotion et de piété, la Violette n’est pas seulement une apparition printanière particulièrement touchante, c’est aussi à travers elle que le printemps manifeste de la manière la plus insistante cette nouvelle union entre la terre et le soleil. C’est dans la pleine clarté de la connaissance que l’on comprend que cette relation présente aussi un caractère moral. »

Ernst-Michael Kranich, Métamorphoses physionnomiques, Du crocus au Tournesol, Ed. Triades, p. 61

La timidité de la Violette dans le cahier de l’élève correspond donc exactement à la piété, au recueillement dont parle l’anthroposophie. Recueillement et piété sont deux mots pour exprimer un état d’âme semblable. Là encore, le professeur de classe a donc enseigné à ses élèves de l’anthroposophie, en utilisant la forme littéraire en apparence innocente de la poésie pour parvenir à ses fins.

Enfin, c’est la période consacrée à la Poésie qui achèvera d’implanter cette conception ésotérique dans l’esprit des élèves, comme le révèle l’une des pages du cahier ci-dessous :

Rumeurs

Les lutins dans les thyms

Les hautbois dans les bois

Les roseaux dans les eaux

Ont des voix !

Les lutins dans les thyms

Les hautbois dans les bois

Les roseaux dans les eaux

Chants d’oiseaux :

Les lutins dans les thyms

Les hautbois dans les bois

Les roseaux dans les eaux

Bruits lointains !

Les lutins dans les thyms

Les hautbois dans les bois

Les roseaux dans les eaux.

Robert de Montesquiou

En outre, la croyance aux êtres élémentaires aura été préparée par le rituel de la « Table des saisons », cette pratique consistant à mettre les enfants en situation de vénérer divers objets de la nature (feuilles, branches, mousses, pignons de pins, pierres, etc) disposés sur une table au centre de laquelle est placée une bougie que l’un des enfants vient cérémonieusement allumer chaque matin :

L’introduction d’éléments de la conception anthroposophique du monde dans les cours de Grammaire et d’Architecture (« construction », 3ème classe)

Dans les écoles Steiner-Waldorf, l’enseignement peut même aller jusqu’à donner aux élèves des exercices de méditation ésotérique de Rudolf Steiner ! Par exemple, dans le cahier de grammaire, dont nous publions une page ci-dessous, nous voyons ce qui semble être un simple exercice de concordance des temps, afin de comprendre le futur. L’élève est invité à se représenter une graine qu’il plante dans la terre et qui germera plus tard. A première vue, rien de suspect pour un œil non averti. A ceci près que le texte dicté à l’élève ressemble furieusement à un exercice donné par Rudolf Steiner dans son livre L‘Initiation :

« Que l’on  pose devant soi une petite graine de plante. Il s’agit, en face de cet objet minime, de faire naître intensément en soi les pensées qui s’y rapportent, et par ces pensées d’éveiller certains sentiments. (…) On va se dire : dans cette graine repose déjà, bien que d’une manière cachée, toute la plante en puissance, tout l’organisme qui en sortira plus tard. (…) Dans la véritable graine existe donc quelque chose d’invisible qui ne se trouve pas dans l’objet fabriqué. C’est sur cet invisible qu’il faut diriger maintenant pensées et sentiments. Représentez-vous bien ceci : c’est cette invisible qui, plus tard, se transformera en plante visible que je pourrais contempler dans sa forme et sa couleur. Et attachez-vous à cette pensée : l’invisible deviendra visible. » (Rudolf Steiner, L‘Initiation, Ed. Triades-Poches, p. 62-63)

Comparons le texte ci-dessus à celui que l’élève a recopié dans son cahier de Grammaire de 4ème classe, et constatons qu’il sont presque identiques au mot près :

Les temps

Lorsque nous parlons de nos vacances écoulés, de la semaine dernière, d’hier ou bien d’un ancien souvenir, nous parlons du passé plus ou moins proche sur lequel nous ne pouvons plus revenir, car il se trouve derrière nous.

Lorsque nous imaginons ce que nous ferons aux prochaines vacances, la semaine prochaine ou bien dans quelques années, nous parlons d’avenir, de futur qui nous parait parfois bien incertain, car nous allons à sa rencontre.

*

Quand j’aurai 10 ans :

Je retournerai la terre. Je déposerai une graine dans la terre légère. Je la recouvrirai et je l’arroserai, puis j’attendrai. Chère graine, tu germeras ! Elle poussera et deviendra un arbre ! Il portera des feuilles et des fruits. Tu dévoileras ce qui est invisible en toi.

« Quand j’aurai 10 ans :

Je retournerai la terre. Je déposerai une graine dans la terre légère. Je la recouvrirai et je l’arroserai, puis j’attendrai. Chère graine, tu germeras ! Elle poussera et deviendra un arbre ! Il portera des feuilles et des fruits. Tu dévoileras ce qui est invisible en toi. »

***

« Et attachez-vous à cette pensée : l’invisible deviendra visible. »

(Rudolf Steiner, L‘Initiation, Ed. Triades-Poches, p. 62-63)

Sous couvert d’un exercice de grammaire, ce professeur de classe a donc tout simplement présenté à ses élèves un exercice de méditation initiatique de Rudolf Steiner ! Or cet exemple n’est pas un cas isolé. Il est systématiquement utilisé par les pédagogues Steiner-Waldorf pour introduire la notion du futur en cours de Grammaire. Ces professeurs sont à ce point obnubilés par le caractère sacré des textes initiatiques de l’anthroposophie, qu’ils ne peuvent s’empêcher de les donner en exemple aux élèves. Ce faisant, ils les familiarisent avec les textes centraux de leur doctrine ésotérique, et pourront espérer préparer certains élèves à devenir plus tard des anthroposophes.

L’introduction de la conception anthroposophique de la tripartition de l’être humain dans la période de Zoologie (« Les animaux », 4ème classe)

Mais il y a plus grave encore ! On s’aperçoit, à la lecture des cahiers des élèves de matières scientifiques, comme la Zoologie, que le professeur de classe a pour consigne d’introduire dans l’esprit des élèves des conceptions pseudo-scientifiques de l’anthroposophie. Par exemple, dans la « période sur les animaux », en 4ème classe, le professeur de classe introduit l’idée d’une tripartition de l’être humain (tête, cœur et membres), comme le révèle explicitement le texte ci-dessous :

L’homme possède en lui tous les règnes de la nature. Les os et ses dents sont aussi durs que des pierres. Comme les plantes, l’homme naît, grandit, s’épanouit, puis fane et retourne à la terre. Les êtres humains ressentent de la joie, de la douleur ou de la peine, comme les animaux.

Cependant l’homme est le seul être qui sache marcher debout, parler et réfléchir. Lorsque j’observe l’homme, je vois sa tête comme un Soleil. Elle repose sur le tronc et se laisse transporter, ouverte sur le monde. »

*

Le tronc est comme une Lune. Il enferme le cœur et les poumons. Il possède aussi les organes de digestion.

Les membres sont comme des rayons rattachés au tronc.

*

La tête :

La tête est ronde comme un soleil. Elle se fait porter par le tronc. elle est une porte ouverte sur le monde : l’odorat, la vue, l’ouïe et le goût nous permettent de découvrir tout tout ce qui nous entoure avec nos organes des sens ; le nez nous fait découvrir le parfum des fleurs, les yeux nous montrent la beauté du monde.

Avec les oreilles nous entendons les sons et la bouche nous dévoile le goût des aliments.

La tête est calme, ce qui nous permet de bien penser.

*

Le tronc :

Le tronc représente la Lune. Il est comme une coupe qui s’ouvre vers l’avant.

Dans le tronc, tout est rythmée.

Le rythme du cœur, le rythme ds poumons. L’estomac aussi est un organe très important. »

*

Les membres :

L’homme a quatre membres : deux jambes avec des pieds pour marcher, courir, sauter, danser… et deux bras avec deux mains libres pour travailler la terre ou soigner les personnes malades.

Elles peuvent réaliser de belles choses pour le monde et les offrir à ceux qui nous entourent.

La comparaison de ce texte dicté aux élèves dans leur cahier de période et le mantra anthroposophique de la Pierre de Fondation révèle que le professeur de classe a ici parfois été jusqu’à introduire non seulement l’idée anthroposophique de la tripartition de l’homme, mais les termes mêmes utilisés dans le texte de méditation de la Pierre de Fondation ! Il parle ainsi du « calme de la tête », qui n’est pas une donnée physiologique à proprement parler, mais une conception physiologico-religieuse des anthroposophes :

« Âme humaine !

Tu vis dans les membres

Qui à travers le monde de l’espace,

Te portent au sein de l’océan spirituel. (…)

Âme humaine,

Tu vis dans le battement coeur-poumons,

Qui te conduit à travers le rythme du temps

Dans le sentir essentiel de ton âme. (…)

Âme humaine !

Tu vis dans la tête tranquille (ruhenden Haupte : tête calme)

Qui, pour des raisons éternelles,

T’ouvre l’accès des pensées cosmiques ;

Exerce de contempler l’Esprit,

Dans la paix des pensées. »

(Rudolf Steiner, La Pierre de Fondation, traduite par Athys Floride,

in Les étapes de la Méditation, Ed. E.A.R., p. 10-17)

Les parents, qui ne connaissent pas ce texte de Rudolf Steiner, ne peuvent remarquer que leur progéniture s’est vue enseigner des éléments de la doctrine du fondateur de l’anthroposophie. Les enfants l’oublieront rapidement. Mais à ce moment précis de leur scolarité, cette conception aura été introduite dans leurs représentations et tombera dans leur inconscient. Jusqu’à ce qu’un jour, les anthroposophes puissent la réactiver !

Dans le même texte, le professeur établit un autre lien, cette fois avec un élément de la doctrine anthroposophique de Nature Humaine, en comparant la tête au Soleil et le tronc à la Lune. On trouve cet élément doctrinal de l’anthroposophie exprimé de manière explicite à la 179 de l’ouvrage cité :

Le professeur poursuivra ensuite son cours en évoquant certains animaux. II s’agit toujours des mêmes depuis la première école Waldorf, il y a 90 ans : le poulpe, la souris, le castor, le cerf, le cheval, la vache, le loup, l’aigle et le lion. On pourrait croire qu’il s’agit d’une description objective de ces différents animaux. En réalité, le professeur fera sentir aux élèves (et parfois le dira même explicitement !) que chacun des animaux correspond à l’un des trois pôles de l’Homme. Ainsi, le cours poursuit l’enseignement anthroposophique de la tripartition de l’entité humaine et de l’idée selon laquelle le règne animal serait une émanation du règne humain, ce qui est, là encore, une conception des anthroposophes. Les pages ci-dessous, extraites du cahier de Zoologie de 5ème classe d’un autre élève, montre que les conceptions anthroposophiques que nous venons d’évoquer sont systématiquement introduites dans la pédagogie Steiner-Waldorf. le professeur procède simplement à quelques variations afin que les cahiers ne présentent pas de contenu identique, qui éveillerait l’interrogation des parents et des inspecteurs :

L’introduction d’idées alchimiques et astrologiques anthroposophiques dans les cours de Géologie et de Chimie (5ème et 6ème classe)

Nous pouvons observer le même procédé d’endoctrinement à l’œuvre dans les cours de science. Par exemple, lors du cours de Géologie, en 5ème classe. Le professeur commence par présenter aux élèves les différents minéraux et métaux que l’on trouve dans le sol terrestre. Puis il fait un parallèle avec les différentes planètes, associant l’Or au Soleil, le Fer à Mars, l’Argent à la Lune, le Plomb à Saturne, le Zinc à Jupiter, le Mercure à Mercure et le Cuivre à Vénus. Jusqu’ici, on pourrait penser qu’il s’agit d’un enseignement traditionnel, à ceci près que ce parallèle n’appartient pas à la Chimie mais à l’Alchimie. Mais le professeur de classe va plus loin encore, comme le révèle la page du cahier que nous reproduisons ici. Il fait réaliser aux élèves une sorte d’étoile à plusieurs branches dont les pointes sont associées aux planètes et dont le centre est sensé être la Terre. Puis il fait le commentaire suivant, donné ici sous forme de consigne dactylographiée :

Les métaux et la terre

Dans le granit, on aperçoit une multitude de couleurs différentes. Les grès sont aussi brun, rose, jaune ou violet. Partout on peut dire que c’est le fer qui crée la couleur. En dehors du fer, il y a beaucoup d’autres métaux et comme en musique il y a sept sons. Il y a aussi sept métaux principaux liés aux planètes :

PLOMB – SATURNE

ZINC – JUPITER

FER – MARS

OR -SOLEIL

CUIVRE – VENUS

MERCURE – MERCURE

ARGENT – LUNE

Tous ces métaux sont entrés dans la terre de façon très subtile et ils participent aux processus de vie. La plante, l’animal et l’homme ne pourraient pas vivre sans l’aide des métaux.

D’ordinaire, un professeur de classe Steiner-Waldorf est un peu plus prudent et évite de faire noter une telle phrase dans les cahiers de ses élèves, afin de ne pas laisser de trace aussi apparente d’un endoctrinement à l’anthroposophie. En tout cas, il ne la donnera jamais sous forme dactylographiée, comme l’a fait ce professeur imprudent. Ou il aurait ramassé la feuille après son utilisation par les élèves, comme cela doit être fait. Cette phrase ne fait cependant que témoigner d’un enseignement qui est systématiquement fait à l’oral, et qui correspond à des idées très précises de Rudolf Steiner. En effet, pour ce dernier, les métaux proviennent des différentes forces cosmiques. Ils se sont introduits d’abord sous forme éthérique dans l’évolution terrestre, puis se sont densifiés et ont pris l’apparence solide de métaux. Dans Les entités cosmiques dans les corps célestes et les règnes de la nature, Steiner décrit comment l’or est né d’une action de condensation d’une substance divine qui aurait dû rester immatérielle. L’or a en quelque sorte suivi l’homme dans la Chute en subissant la même influence que lui :

« (…) Or il y a des Esprits de la Sagesse normalement évolués qui agissent depuis le Soleil. (…) Mais il y a aussi les Esprits de la Sagesse qui sont devenus lucifériens. (…) Le résultat fut qu’une certaine substance minérale fondamentale fut formée en recevant son contenu directement du Soleil. (…) C’est pour cela que l’occultiste a attribué l’or directement au Soleil. (…) Vous comprendrez sans peine que l’équilibre terrestre fut dérangé puisque des courants éthériques provenant du Soleil effectuent dans la Terre quelque chose qui est au fond un principe rebelle à l’intérieur de la Terre. » (Rudolf Steiner, Les forces cosmiques et la constitution de l’homme, Le mystère de Noël , Éditions Anthroposophiques Romandes, Suisse, 1985, pages 236 et 237)

C’est à ce processus que fait allusion le professeur de classe lorsqu’il fait écrire à ses élèves que :

« Les métaux sont entrés dans la Terre de manière très subtile. »

L’introduction de conceptions ésotériques anthroposophiques astrologiques en cours de Botanique, en 5ème classe

Ces conceptions sont à rattacher aux idées ésotériques de Rudolf Steiner selon lesquelles «  Notre terre est un grand organisme spirituel. Cet organisme dort en été. Il a son sommeil le plus profond durant le solstice d’été, à l’époque des plus longues journées et des plus courtes nuits. » (Cité par Guhnther Wachsmut, disciple de Steiner, dans son article intitulé Les rythmes de la vie et leur origine dans le cosmos). Cette conception est particulièrement clairement exprimée dans un mantra de Rudolf Steiner, que le pédagogue anthroposophe semble avoir ici enseigné aux élèves :

« La chaude torpeur de l’été

Fait somnoler l’âme de la terre ;

Le radieux miroir du soleil

Brille dans l’espace au dehors.

Dans la froidure de l’hiver,

De la terre l’âme s’éveille ;

Lors, en esprit, le vrai soleil

Illumine le cœur

Au dedans. »

(Rudolf Steiner, Solstices et Équinoxes, Ed. Triades, p. 29)

L’introduction de conceptions ésotériques anthroposophiques astrologiques en cours d’Astronomie, en 5ème classe

L’introduction de conceptions pseudo-scientifiques de l’anthroposophie dans les cours de Physique, en 6ème classe

Selon l’anthroposophie, il existe douze sens. Le sens de l’ouïe a la particularité de pouvoir révéler l’intériorité des choses à travers les sons qu’elles émettent, (Lire à ce sujet Anthroposophie, un fragment, aux Ed. E.A.R.). Cette conception est directement enseignée aux élèves en 6ème classe, en cours de Physique, comme le révèle le cahier ci-dessous :

Dans notre vie quotidienne, nous sommes entourés de sons que nous percevons ou bien que nous n’entendons pas, parce que nous n’y prêtons pas attention.

Souvent, sans le voir, nous reconnaissons un objet au son qu’il produit.

Ainsi, je reconnais un papier froissé, un trousseau de clés, des ciseaux qui découpent, un feu qui crépite, sans avoir à me servir de mes yeux.

De nombreux métiers utilisent le sens de l’ouïe, à commencer par le musicien bien sûr, mais aussi le cuisinier qui en frappant un plat sait si celui-ci est fendu.

Le plâtriers aussi tapote les murs pour reconnaître les endroits où le plâtre va s’effriter. Le médecin qui écoute mon cœur pour savoir si je suis en bonne santé.

Les êtres de la nature produisent également toutes sortes de sons.

Les pierres par exemple que, « la nature leste fontaine… a pris pour voix », le vent dans les feuilles, les cris aigus ou grave des animaux, le chant joyeux ou triste d’une personne.

Le son nous renseigne sur l’être intérieur ou l’aspect extérieur d’un objet ou d’un être vivant.

Comparons la phrase écrite dans son cahier par l’élève :

« Le son nous renseigne sur l’être intérieur ou l’aspect extérieur d’un objet ou d’un être vivant. »

Et la phrase de Rudolf Steiner :

« Quand je fais résonner quelque chose, je perçois en quelque sorte intimement la nature intérieure de ce qui résonne. »

Rudolf Steiner, Le Zodiac et les 12 sens, Ed. E.A.R., collection mosaïques, p. 17

Nous voyons bien que ce cours de Physique est en réalité un enseignement des prémisses pseudo-scientifiques de l’anthroposophie ! Une même constatation serait possible avec les pages du cahier de l’élève évoquant la polarité entre la lumière et la matière, cahier de Physique dont je reproduis ci-dessous l’une des pages  :

Le rapport de la Lumière avec la Matière

Matière opaque : ne laisse pas passer la lumière ; elle renvoi de l’obscurité. Je ne vois rien à travers cet écran impénétrable. (bois, pierre, métal, certains animaux).

Voile translucide : il renvoi une mi-ombre : je distingue la forme vague qui se trouve derrière cet écran qui laisse passer une lumière tamisée. (feuillage, brouillard, l’eau, cristal, certains animaux -méduses…)

Matière invisible : qui laisse passer la lumière ; il n’y a pas d’ombre. Je vois parfaitement ce qui se trouve derrière cet écran transparent. (l’air, petite quantité d’eau – obscurité totale à 200 mètres de profondeur, verre).

Plus la matière est opaque, plus on la voit, plus la matière est transparente, moins on la voit.

Là encore, un examen minutieux des propos retranscris par l’élève pourrait montrer que le professeur évoque la polarité entre la lumière et la matière que Rudolf Steiner évoque justement dans son ouvrage intitulé Lumière et matière, paru aux E.A.R.

En conclusion

Il ressort nettement de l’étude des cahiers d’élèves qui m’ont été confiés que la pédagogie Steiner-Waldorf consiste bien a introduire systématiquement des éléments de la doctrine anthroposophique dans les cours des élèves, sous des formes discrètes et allusives qui rendent difficile son repérage. Cependant, les nombreux exemples que nous en donnons ne permettent aucun doute. Plus problématique encore à mon sens est le fait que la religiosité anthroposophique soit utilisé comme mode éducatif. Par « religiosité anthroposophique », j’entends deux éléments :

– l’introduction de croyances anthroposophiques, c’est-à-dire un ésotérisme mystique ;

– le fait de cultiver sciemment chez les enfants une attitude dévotionnelle permanente.

La combinaison de croyances ésotériques mystiques à une attitude dévotionnelle permanente est susceptible d’être présente partout, à chaque instant, dans chaque cours, dans chaque matière. Dans ces écoles, la religiosité anthroposophique est le principal moteur de l’apprentissage. C’est dans un état de dévotion, de vénération, de soumission psychique constante, d’abdication de leur individualité raisonnable que les enfants des écoles Steiner-Waldorf ont la volonté d’apprendre. En effet, la religiosité est un ressort psychique susceptible de mobiliser la volonté. C’est pourquoi ces enfants sont parfois si sages. Mais si l’on respecte vraiment l’individualité des autres êtres humains, on s’abstient délibérément de faire appel à cette pulsion profonde, venue sans doute du fond des âges. Car si la religiosité est stimulée de manière unilatérale, elle détruit notre capacité à être autonome, libre, raisonnable et en relation avec nous mêmes.