Publié par : gperra | 2 janvier 2013

Mémoire 2CA-SH – La main de l’esprit : Enseigner la Philosophie avec des élèves atteints de la myopathie de Duchenne

Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherches,

Institut National Supérieur de Formation et de Recherche pour l’Éducation des Jeunes Handicapés et les Enseignements Adaptés (INS -HEA)

Mémoire 2CA-SH – option C

La main de l’esprit

Enseigner la Philosophie avec des élèves atteints de la myopathie de Duchenne

Grégoire Perra

Professeur certifié de Philosophie et de Théâtre

Directeurs de Mémoire :

Christine Bataille

Thierry Bourgeoin

Session d’examen : 2009/2010

Académie de Créteil

La main de l’esprit

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« Corps, mon vieux compagnon

Nous périrons ensemble !

Comment ne pas t’aimer

Forme à qui je ressemble

Puisque c’est dans tes bras

Que j’étreins l’Univers ! »

Marguerite Yourcenar

Introduction

Quand une question est une vraie question, c’est bien souvent qu’elle est issue d’un parcours, à la fois personnel et réflexif. Pour ma part, je crois que je peux expliquer la question de mon sujet, la main de l’esprit, par une conjugaison d’orientations professionnelles et de préoccupations personnelles.

D’une part je suis professeur de Philosophie, ce qui explique la dimension philosophique et conceptuelle de mon sujet. Mais mon parcours universitaire dans cette discipline a également été orienté vers la philosophie esthétique, l’analyse des œuvres d’art, ce qui m’a ouvert à la dimension du sensible, de l’émotionnel. Quoique je sois encore « en apprentissage » dans ma profession, je crois que ce qui caractérise mon approche pédagogique de ma discipline est l’envie de rendre « sensible » la rencontre de mes élèves avec la Philosophie. Selon moi, la Philosophie n’est pas seulement l’acquisition de connaissances conceptuelles ou d’idées, mais engage tout l’être de l’élève, jusqu’à ce point où la modification de sa vision du monde entraîne également celle de sa sensibilité. Pour aider à ce processus, je privilégie toujours l’appel aux expériences propres des élèves, à leurs observations de la vie, que j’essaie d’élever ensuite avec eux jusqu’à leurs contenus idéels. J’aime inventer de petits exercices réflexifs, d’observation ou d’auto-observation qui leur permettent d’apprendre à puiser eux-mêmes dans la riche et abondante substance de leurs sensibilités pour trouver matière à penser.

Ayant fait des études de théâtre et enseigné pendant trois ans dans une section théâtre de l’Académie de Franche-Conté, je garde de cette autre discipline le désir de travailler avec les élèves dans le dialogue et l’expression verbale qui permettent la construction de soi avec les autres. Dans mes cours de Philosophie, cela se traduit aujourd’hui par l’envie de privilégier le discours socratique au cours magistral, mais aussi de s’autoriser à avoir recours au réactions spontanées pour soulever puis élaborer les questions, la dimension du jeu, du débat, du groupe de parole, etc.

Tout en étant cette année en formation au 2CA-SH option C, je suis en poste dans un établissement santé de la Fondation des Étudiants de France qui accueil des élèves et des étudiants handicapés psychiques. Presque malgré moi, cela me met dans une situation très particulière où je ne cesse de comparer les deux types d’élèves et les deux modes d’enseignement que leurs handicaps requièrent. Certes, il y a beaucoup de points communs entre les deux handicaps, mais il me semble qu’il y a aussi d’importantes différences, des positionnements différents à adopter, des postures distinctes, etc. Et cela m’interroge plus profondément sur la relation de l’esprit au corps et du corps à l’esprit, puisque ces élèves construisent très différemment leurs chemins d’adolescents pour aller de l’un à l’autre.

Des élèves atteints de la myopathie de Duchenne à la Fondation Poidatz

Le stage que j’ai réalisé avait lieu à la Fondation Poidatz, à Saint-Fargeau Ponthierry. L’Institut d’Éducation Motrice Ellen Poidatz est un établissement médico-social de la Fondation Ellen Poidatz qui se situe au cœur de Saint Fargeau, village d’Ile-de-France. Il accueille des enfants, adolescents et jeunes adultes de 18 mois a 25 ans et dispose de 31 places de semi-internat, 15 places d’internat, une place d’accueil temporaire et une place d’accueil d’urgence. Les jeunes admis peuvent y suivre une scolarité adaptée, de la Maternelle à la Terminale, tout en bénéficiant des rééducations et des soins nécessaires à leur bien être dans un environnement adapté à leur handicap.

Au cours de mon stage, je suivais principalement un petit groupe d’élèves de Terminales L et S qui avaient des cours de Philosophie en vue de leur préparation au Baccalauréat. Cependant, je profitais également de ma présence dans l’établissement en matinée pour suivre les cours d’autres collègues dans leurs matières respectives : Mathématiques, Français, TPE, activités sportives, etc. Les élèves du cours de Philosophie étaient principalement des jeunes personnes atteintes de la myopathie de Duchenne. Pour ma part, il s’agissait de la première fois de ma vie que j’étais mis en présence de ce handicap et de ses manifestations physiques. Cette maladie est une forme de dystrophie musculaire progressive généralisée et héréditaire à transmission récessive liée au chromosome X, débutant dans l’enfance et d’évolution grave. Il faut savoir que la myopathie de Duchenne touche à la naissance un garçon sur 3500 chaque année en France. Cette maladie porte atteinte à la bonne tenue et à la bonne cohésion des fibres musculaires entre elles. La fibre musculaire ne peut plus résister aux forces exercées lors de la contraction, et elle finit par dégénérer, provoquant une atrophie musculaire progressive.

Ce qui m’a le plus frappé, c’est le caractère dégénératif de cette maladie et le fait que les jeunes élèves qui en étaient atteints souffraient pour la plupart de longue date. En effet, un enfant atteint de myopathie de Duchenne présente en général peu de signes de la maladie avant l’âge de 3 ans. Il marche parfois tard, tombe assez souvent et se relève difficilement. On peut observer différents symptômes de cette maladie dégénérative, notamment l’hypertrophie des mollets et atrophie d’autres muscles. Au fil des années, se constitue une faiblesse musculaire progressive des membres et du tronc : la montée des escaliers, puis la marche vers 10-12 ans, deviennent impossibles et l’utilisation des membres supérieurs se limite progressivement. En général, le recours occasionnel au fauteuil roulant est nécessaire vers l’âge de 8-9 ans, puis son utilisation définitive au début de l’adolescence permet au jeune garçon de retrouver une autonomie de déplacement. Une scoliose souvent grave se développe, parfois avant, mais le plus souvent après la perte de la marche. L’atteinte des muscles respiratoires rend l’enfant particulièrement sensible aux infections broncho-pulmonaires. Enfin, parmi les symptômes que j’ai pu observer et sur lesquels j’ai pu obtenir des explications de la part des collègues et des médecins de la Fondation Poidatz, on note un enraidissement des articulations, du à la formation de contractures musculaires au niveau des articulations. Ces contractures touchent d’abord les chevilles (le tendon d’Achille), puis les hanches et les genoux, enfin les articulations des bras. Cette complication est liée à l’atrophie des muscles qui, ne servant plus, finissent par se rétracter.

Les élèves que je suivais en Philosophie étaient donc a un stade avancé de la myopathie de Duchenne : ils ne pouvaient se déplacer qu’en fauteuil roulant motorisé et commandés par un joystick ; les fonctions respiratoires étaient atteintes et nécessitaient un appareillage, ainsi que l’intervention régulière d’une infirmière pour permettre l’expectoration des bronches ; la scoliose était chez certains si prononcée que leurs têtes et leurs troncs devaient être fixées de manière très précise sur leurs fauteuils ; l’atrophie musculaire touchait leurs membres et leurs mains, au point que certains élèves avait une très faible capacité de mouvement au niveau des doigts, ne parvenant à diriger leurs fauteuils qu’à l’aide d’un dispositif informatique hypersensible adapté, ni à écrire par eux-mêmes avec un stylo ; leur capacité à s’exprimer oralement était également fortement réduite en raison de l’atrophie importante des muscles vocaux ; leurs expressions faciales devenaient impassibles, là encore en raison de la dégénérescence musculaire touchant leurs visages. Certains étaient absolument incapable d’aucun mouvements, pas même de bouger la tête. Quand ils devaient se tourner pour regarder leur enseignant, lorsque celui-ci se déplaçait, ils devaient actionner leur fauteuil roulant motorisé, ne pouvant bouger par eux-mêmes, leur tête étant fixée à un appui tête.

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Faire cours à des élèves atteint de la myopathie de Duchenne

Que se passe-t-il en nous lorsque nous sommes confrontés à des élèves dont les gestes et la parole sont ainsi altérés par le handicap moteur, la myopathie ? Je crois que ma première réaction a été de me demander à quels signes je pouvais désormais me raccrocher afin de percevoir ce qui est essentiel dans la relation d’enseignement : les marques extérieures de la compréhension, de l’émotion, de l’implication. En effet, il semble, au premier abord, que de tels signes soient réduits à portion congrue, voire soient totalement inexistants. Je ne percevais en effet pas grand chose sur les traits de leurs visages lorsqu’ils suivaient le cours de Philosophie, ni non plus dans les mouvements de leurs corps, ni même dans la parole et la voix, puisque certains avaient d’énormes difficultés à s’exprimer oralement et devaient passer par l’intermédiaire de l’écriture, via un ordinateur (dont la salle du cours de Philosophie n’était pas équipée). En somme, je me demandais comment je pouvais percevoir quoique ce soit de la pensée et des émotions de ces élèves, puisque ceux-ci n’émettaient plus les signes de l’intelligence et de la sensibilité par les canaux habituels.

On pourrait penser que cette question ne concerne que le professeur novice qui n’a pas su détecter les autres canaux d’expression par lesquels ces élèves parviennent à exprimer quelque chose de leur intériorité. Pourtant, cette réponse n’est selon moi qu’en partie satisfaisante, ainsi que je m’en suis rendu compte en suivant les cours d’autres collègues, plus habitués à ce handicap. En effet, j’ai souvent été frappé de constater que nombreux étaient les collègues qui, en situation d’enseigner à des élèves atteints de handicaps moteurs tels que la myopathie de Duchenne, dérivaient vers le cours magistral. Un jour, j’assistais même à un cours où deux enseignants de TPE n’ont cessé, une heure durant, de bombarder de conseils et de recommandations un élève, qui n’a pu placer un seul mot durant toute la séance. En effet, atteint de myopathie, mais aussi de troubles musculaires qui ne lui permettaient pas de contrôler ses mouvements ni son élocution, celui-ci avait besoin d’énormément de temps pour exprimer une courte phrase. Du coup, les enseignants semblaient eux-mêmes s’être placés dans un état de frénésie verbale, comme s’ils voulaient absolument combler par leurs propres gestes et leurs propres paroles le silence, l’immobilité et les mouvements incontrôlés de leur élève. Ce spectacle m’a mis profondément mal à l’aise. En effet, ne traduisait-il pas le trouble qui saisit finalement tout enseignant face aux symptômes de la myopathie de Duchenne ? Ne trahissait-il pas notre difficulté d’enseignants à nous placer face à des corps humains apparemment pauvres en expressions ? Cette suractivité de mes collègues ne provenaient-elle pas de leur confrontation à une vacance de signes, parfois imperceptibles, dont nous avons en définitive désespérément besoin lorsque nous enseignons : une tension sur les visages, un mouvement des yeux, quelques gestes, les positions des mains, et bien sûr la parole ?

Lors de mon stage, je constatais qu’un tel malaise était en définitive assez répandu parmi les enseignants en charge de tels élèves atteints de myopathies, ou d’autres maladies provoquant des troubles de la motricité entraînant un appauvrissement des signes conventionnels de l’expression de la pensée et de la sensibilité. Nombreux étaient en effet les enseignants préférant la forme du cours magistral, ou bien faisant eux-mêmes les questions et les réponses avec les élèves. J’étais d’ailleurs frappé du « dynamisme », que je jugeais parfois excessif, avec lequel ces collègues – enseignant depuis longtemps dans le milieu spécialisé du handicap moteur – faisaient cours : leur débit oratoire était bien souvent particulièrement accéléré, leurs vas-et-vient dans la salles étaient incessants, le rythme du cours étaient soutenu durant toute la séance, parfois sans respiration aucune, etc. En Philosophie, où la tendance à l’exposé magistral de notions et de concepts peut déjà, par nature, être problématique, cela pouvait prendre avec ces élèves des proportions importantes. Là, le risque était de tomber dans un pur jeu de questions rhétoriques où l’on ne sait plus attendre les réponses des élèves, et où le seul espace d’expression qu’on leur laisse est en définitive celui de l’acquiescement ou de la négation. Pourtant, si la Philosophie en classes de Terminale a un sens, n’est-il pas précisément celui de permettre aux élèves d’apprendre à élaborer et à construire par eux-mêmes l’expression de leur pensée conceptuelle, et non de leur déverser inlassablement des sommes de connaissances qu’il ne peuvent véritablement élaborer, puisqu’on ne leur permet pas véritablement de s’en saisir ? Pourquoi les élèves atteints de la myopathie de Duchenne n’auraient-ils pas également accès à cette possibilité de forger par eux-mêmes leur propre pensée philosophique ?

Une troublante impassibilité

Confronté à un appauvrissement radical des signes conventionnels de l’expression de l’intelligence et de la sensibilité, je devais donc trouver une autre façon de me positionner en tant qu’enseignant de la Philosophie. L’indigence des signes de l’expression de l’intelligence et de la sensibilité devait-elle me conduire à « faire abstraction », c’est-à-dire à faire cours en faisant comme si mes élèves comprenaient parfaitement ce que je voulais dire, en « interprétant » leur silence et leur impassibilité comme des marques d’une compréhension parfaite, comme s’il s’agissait d’enfants sages absorbant sans peine chacune de mes paroles, m’autorisant alors à dérouler devant eux sans état d’âme le contenu de mes pensées ? Face à des élèves atteints de myopathie, j’étais placé face à un dilemme essentiel touchant directement ma pratique enseignante : fallait-il, devant ce handicap, prendre insensiblement le pli de l’enseignement magistral, comme le faisait mes collègues, cédant peut-être à ce désarroi inconscient que ressent tout être humain qui se trouve placé devant un autre être humain qui ne lui envoie que peu de signes de sa pensée et de ses émotions ?

Aller dans ce sens me semblait très problématique du point de vue pédagogique. En effet, l’interprétation peut aller dans les deux sens. D’une part elle peut conduire à interpréter l’impassibilité apparente comme une forte capacité d’enregistrement intellectuel des élèves. Mais d’autre part, elle peut aussi conduire à interpréter inconsciemment leur impassibilité apparente comme du désintérêt de leur part, ou comme une absence de compréhension. Tel est bien le problème de l’absence de signes en provenance d’autrui : ils me placent dans une profonde solitude, l’autre semblant devenir pour moi une sorte d’être transcendant dont je ne partage pas le monde. Dans la Phénoménologie de la perception, une belle phrase de Maurice Merleau-Ponty exprime ce phénomène :

« Dès qu’il y a indice de communication, autrui cesse de me transcender. Dans le dialogue, la pensée d’autrui et la mienne ne forment qu’un seul tissus. Nous coexistons à travers un même monde. »

Or c’est bien le sentiment de ne pas appartenir au même monde que ces élèves qui me saisissait au premier abord lorsque je fut placé face à l’absence d’expressivité de leurs corps. Le tissus du dialogue, verbal et non-verbal, était comme déchiré pour moi.

Pourquoi un cours sur la main ?

Pour tenter de résoudre cette question, je résolu de transformer ce ressenti en question philosophique. En effet, lorsque quelque chose séparent des êtres humains, les coupe les uns des autres, ne faut-il pas, si l’on veut tenter de résoudre le problème, commencer par évoquer directement ou indirectement la nature de cette séparation ? Bien évidemment, je ne pouvais aborder directement avec eux le trouble où me plaçait leur impassibilité apparente consécutive à leur dégénérescence musculaire. Mais je pouvais en revanche aborder philosophiquement la question générale de l’expression extérieure de l’intelligence et de la sensibilité humaine, afin de voir quels échos communs cette question pouvait éveiller. En effet, le trouble que je ressentais, ces élèves ne l’avaient-ils pas eux-mêmes souvent ressentis ? N’avaient-ils pas eux-mêmes souffert de ce que leurs proches ou leurs enseignants interprètent à mauvais escient leur difficulté à émettre les signes conventionnels de la compréhension et de l’émotion ?

Je décidais donc de tenter l’expérience de partager avec eux cette interrogation qui était la mienne sur l’expressivité de l’intelligence et de la sensibilité du corps humain. C’est pourquoi, dans le cadre d’un cours sur la Technique, le Sujet, le Langage, Autrui, je me lançais dans un cours sur la main. En effet, la main est aux croisement de ces quatre notions. Je voulais voir comment ces élèves pouvaient se positionner conceptuellement face à une telle idée philosophique. Il me semblait très important d’aborder avec eux ce sujet sur un mode purement philosophique, afin de ne pas me risquer dans un appel trop direct à leur expérience de perte de la motricité manuelle, mais que nous tentions d’aborder le problème d’une manière libre et détachée de trop grands enjeux personnels.

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La main et l’Homo Sapiens

Je commençais donc ce cours de Philosophie en établissant un lien entre la main et l’humanité. Pour cela, j’essayais d’être le plus concret possible, repoussant les développement conceptuels de cette notion à une partie plus avancée du cours. Je voulais en effet voir ce que la notion pouvait éveiller chez ces élèves. Pour cela, l’ouvrage de Jean Piveteau intitulé La main et l’hominisation1 m’offrait un support particulièrement adapté à mon dessein. En effet, celui-ci décrit de manière précise, avec des illustrations, la structure même de la main, les gestes qu’elle peut accomplir, les différentes préhensions. Il insiste sur ce qu’on appelle la « préhension de délicatesse », geste que seul l’Homo Sapiens est en mesure d’accomplir. Cette propriété concrète se rattache à la notion selon laquelle la particularité humaine est celle de l’emplacement de son trou occipital. Cette structure unique différencie radicalement l’homme des autres animaux. La particularité et le sens que peut revêtir la station debout apparaissent, dans ce contexte, dans une optique qui permet de cerner la notion de « conscience de soi » du point de vue anthropologique et philosophique. Jean Piveteau propose ainsi la définition suivante :

« Nous ne pouvons pas avoir une idée précise sur les capacités techniques de la main des Australopithèques. Mais nous avons l’impression que ces Primates étaient très près du point d’hominisation et l’on peut se demander si leur pensée n’atteignait pas, par intermittences, ce dédoublement où elle se prend pour objet2

A ma grande surprise, c’est en abordant sous cet angle peu conventionnel et le moins abstrait possible cette notion philosophique que je pu déceler chez ces élèves les premiers signes d’un vif intérêt. Leur parler ainsi de la motricité manuelle semblait susciter toute leur attention. Quelque chose en eux semblait mobilisé, tendu lorsqu’ils écoutaient cette première partie de mon exposé. Pourtant, je ne décelais dans cette tension aucune forme de gêne. La description de la motricité manuelle, de l’habilité de la main comme expression de l’intelligence et de la sensibilité proprement humaine, se manifestant chez l’Homo Sapiens, dans des gestes dont eux-mêmes étaient désormais incapables, ne semblait renvoyer chez eux à aucun sentiment de leur propre déficience en ce domaine. Bien au contraire, ils semblaient parfaitement saisir ce dont je parlais, comme s’ils en avaient eu une expérience directe et intime.

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La main et la conscience de soi dans la pensée

Quoique cela puisse paraître étrange, ce n’est qu’en persévérant dans cette dimension sensible de la conscience de soi incarnée par les possibilités de la main humaine que je pouvais sentir chez mes élèves une participation intérieure et une tension compréhensive que je ne voyais pas se produire dès lors que l’enseignement en restait à des considérations philosophiques abstraites. Soudain, cette notion assez ardue et intellectuelle de la conscience de soi semblait pour eux devenue très concrète, comme s’ils la maîtrisaient. Dans le même temps, cette présence accrue et cette disponibilité intellectuelle des élèves résolvait pour moi le problème de la déchirure communicationnelle que j’avais ressenti en assistant aux autres cours. De nombreux signes extérieurs accompagnaient et appuyaient en effet cette compréhension sensibles des élèves : l’une d’elle ne cessait d’actionner son fauteuil roulant, se positionnant et repositionnant comme pour chercher la situation optimale d’où elle pourrait mieux me percevoir, moi et mon propos ; un autre remuait les lèvres et émettait quelques ébauches de sonorisations, comme des sortes d’acquiescement ou de négation. Ils n’assistaient plus au cours, ils le suivaient !

C’est donc à partir de telles considérations anthropologiques sur le lien entre l’hominisation et la main que je parvenais à toucher mes élèves, pour les hisser ensuite jusqu’au cœur de la notion philosophique de la conscience de soi. En effet, la main en tant que notion me permettait de leur faire comprendre le thème fondamental de la conscience de soi, qui est au centre de la notion de « sujet », un repère clef du programme. En effet, la prise en considération de la pensée humaine comme capable d’être accompagnée de conscience s’intègre dans le contexte de considérations anthropologiques et zoologiques qui associent la fonction de la main à celle de la pensée.

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Le fameux texte de Descartes dans les Principes de la Philosophie, article 9, déclare ainsi :

« Par le mot penser, j’entends tout ce qui se fait en nous de telle sorte que nous l’apercevons immédiatement par nous-mêmes ; c’est pourquoi non seulement entendre, vouloir, imaginer, mais aussi sentir, est la même chose ici que penser3.  »

Je leur expliquais donc que définir la conscience comme ce qui accompagne jusqu’à la pensée elle-même permet de saisir la portée de cette réflexion de Descartes. C’est-à-dire que la conscience est une réflexion de la pensée sur elle-même, une distance qui s’instaure par rapport à qui est fait, voulu, senti, etc. La conscience est le décalage de la pensée par rapport à elle-même, le creux qui se loge entre nous et tout ce que nous percevons, y compris de nous-mêmes. Mais pour que cette notion reste chez eux un élément sensible de leur réflexion, je construisais un lien entre l’intelligence de la main et la conscience de soi. Ce parallèle m’était philosophiquement autorisé par les remarques de Jean Brun dans son ouvrage intitulé La main essentiellement  :

« Lorsque nous disons que nous saisissons ce que l’autre a voulu dire, que nous tenons à lui, que nous prenons part à sa peine, que nous nous appuyons sur lui ou que nous lui avons arraché une confidence, nous utilisons à chaque fois des termes extrêmement concrets qui se rapportent aux gestes de la main et aux actions qu’elle peut faire. Nous leur donnons pourtant une acception que la main ne parviendra jamais à accomplir4 »

Il existerait ainsi une parenté entre la prise de conscience de sa propre pensée et la main. Ce qui est palpable dans notre esprit, c’est la pensée qui fait l’effort de se saisir elle-même. Ainsi comme le précise Jean Piveteau, commentant un texte de Buffon :

« Le toucher serait donc le sens intellectuel par excellence, ce qui peut nous permettre de comprendre l’homme et le monde5. »

La main serait ainsi le signe anthropologique de cette conscience humaine qui accompagne la pensée.

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Comment expliquer la sensibilité à l’égard de la notion d’ « intelligence de la main » chez des élèves atteints de myopathie de Duchenne ?

C’est alors que je comprenais ma méprise à l’égard de leur supposée impassibilité et que j’entrevoyais la difficile situation dans laquelle ces élèves étaient la plupart du temps placés. En effet, confrontés à une impassibilité qu’ils interprètent trop souvent comme une appréhension froide et intellectuelle de leurs propos, les enseignants ont tendance à renchérir, à en faire trop. Ils s’imaginent peut-être que l’immobilité des traits du visage et de l’expression des membres est le signe d’une appréhension purement intellectuelle des choses, pauvre en affect et en sensibilité. Du coup, ils orientent leurs cours dans la direction d’une forte intellectualité. Cependant, faire abstraction du corps dans nos propos parce que leurs corps sont défaillants, ou plutôt parce qu’ils ne peuvent le mobiliser comme nous le mobilisons, est une erreur que l’enseignant commet trop facilement en présence de ces élèves atteints de la myopathie de Duchenne. Au contraire, il me semble qu’il existe chez eux une véritable soif de connecter la dimension intellectuelle à la dimension sensible de la pensée.

Il me semble que l’on peut comprendre cet aspect de leur psychologie dans leur approche des notions philosophiques lorsque nous considérons le fait que la formation de l’intelligence est couplée, dans la petite enfance, à la construction du rapport à l’espace que l’enfant construit par les mouvements de ses membres, en particulier ceux de la main. La main est le moteur du développement de l’intelligence car, en se mettant sur ses deux pieds, l’homme peut alors toucher, saisir, etc. Il appréhende l’espace à l’aide de ses mains. Il construit un espace qui l’entoure, il le mesure, il l’explore à l’aide de la main. C’est ainsi que l’espace devient, grâce à la main, une chose consciente, pensable. Jean Piaget dans La représentation de l’espace chez l’enfant, affirme que la représentation spatiale est une action intériorisée :

«  On comprend alors en quoi la représentation spatiale est une action intériorisée et non pas simplement l’imagination d’un donné extérieur quelconque, fût-ce le résultat d’une action. (…) La représentation spatiale est une action intériorisée (comme d’ailleurs toute représentation rationnelle) tandis que la représentation ludique est un substitut de l’action6. »

Cette action qui consiste à penser l’espace est l’œuvre de la main. C’est la main qui rapporte l’espace extérieur à un sujet intérieur. Comme le précise Henri Focillon dans son Éloge de la main :

« Sans la main, point de géométrie7. »

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La main est ce qui crée l’espace extérieur en tant qu’extérieur, qui objective cet espace. La main ne se conçoit que pour un être intelligent, c’est-à-dire doué de la parole, capable de fabriquer des outils et d’appréhender le monde qui l’entoure à l’aide de son esprit. Ainsi Aristote mettait en évidence à quel point la technique humaine est redevable à l’existence de la main. La main serait l’instrument des instruments que la nature a donné au plus intelligent des animaux8 parce qu’il est capable d’en faire usage :

« Ce n’est pas parce qu’il a des mains que l’homme est le plus intelligent des êtres, mains parce qu’il est le plus intelligent qu’il a des mains.  (…)  La main semble bien être non pas un outil mais plusieurs. C’est pour ainsi dire un outil qui tient lieu des autres. (…) Car la main devient griffe, serre, corne, ou lance ou épée ou tout autre arme ou outil. Elle peut être tout cela, par ce qu’elle est capable de tout saisir et tout tenir9. »

Organe et outil à la fois, la main reste libre et, n’étant asservie à aucune fonction, elle peut servir à toutes. A mon sens, si les élèves atteints de la myopathie de Duchenne s’avéraient si sensibles à ce lien entre l’intelligence humaine et les capacités de la main, c’est peut-être parce que cette notion les ramène à leur propre expérience passée, c’est-à-dire à ce moment de leur existence où l’intériorisation des mouvement de leurs mains leur a permis de construire le domaine de leurs représentations, ainsi que l’explique Jean Piaget. En effet, il est possible que, chez ces élèves, les souvenirs de leur petite enfance, où leur motricité n’était pas encore profondément altérée, représente dans leur univers affectif un véritable souvenir de bonheur. Ce moment de leurs vies où leur intelligence a pu s’édifier par la progressive intériorisation des mouvements de la main est peut-être ce qui les construit et les maintient. Ce souvenir enfoui de la construction de la mobilité de la pensée est peut-être l’élément d’une motricité pleine et entière à laquelle nous pouvons faire appel chez les élèves atteints de la myopathie de Duchenne, précisément parce qu’elle a façonné quelque chose d’eux-mêmes qui reste absolument imperméable à la maladie dégénérative qui atteint leurs corps. Si leurs membres et même leurs visages sont atteints par la dégénérescence musculaire, il n’en est en revanche rien de ce que la motricité manuelle de leur petite enfance a laissé en eux comme trace psychique, à savoir leur capacité à saisir intellectuellement les choses, à les appréhender avec tact intellectuel, etc.

Comment reconnaître la main de l’esprit avec les élèves atteints de la myopathie de Duchenne ?

La main est donc non seulement l’expression, mais aussi la condition même de l’intelligence et de l’humanité de l’homme. Cette conception de ce qui fait l’humanité de l’homme s’ancre directement dans la mobilité de la main. Chez les élèves atteints de myopathie de Duchenne, bien que la main du corps soit atteinte, la main de l’esprit est en revanche parfaitement fonctionnelle et semble se souvenir de sa matrice originelle. La main de l’esprit « se souvient » de façon très claire des capacités de la main du corps dont elle ne cesse d’accomplir, dans l’espace mental, les gestes et les mouvements nécessaires à la compréhension (comp-préhension !) des idées et des notions. Comprendre cet aspect des choses me semble essentiel lorsque l’on veut se positionner de façon juste en tant qu’enseignant et pédagogue face à de tels élèves. Car dès lors que l’on perçoit chez eux cette mobilité de la main de l’esprit, on est plus tenté d’interpréter à tort leur impassibilité corporelle par de l’insensibilité ou de l’apathie psychique.

C’est ici que se justifie selon moi cette idée d’une « main de l’esprit » que je tente d’avancer. En effet, s’il était possible de situer la fonction d’éclosion de l’intelligence et de l’humanité de l’homme non pas dans la main physique de l’individu, mais au sein même de la conscience de soi, comme partie intégrante de la pensée, il deviendrait possible d’aborder le handicap moteur d’une toute autre façon ! Car si la main de l’esprit est présente au sein même de la conscience humaine, quelque soit le corps dans lequel celle-ci s’incarne, et que nous sommes assez sensibles pour reconnaître ses gestes invisibles, ses mouvements mentaux, cela signifie que nous saurons reconnaître l’Homme d’une manière qui ne sera plus abstraite, mais bel et bien sensible. Mais comment pouvons nous être amenés à concevoir et percevoir la main de l’esprit ? Il me semble que le langage nous vient ici en aide, dans sa dimension métaphorique, lorsqu’il suggère l’existence d’une sorte de corps mental, ou de corps-pensée. Ne dit-on pas en effet que l’on « saisi » certaines idées, que l’on « voit » ce que l’autre veut dire, que l’on sens mal certaines situations, que l’on se met intérieurement « en marche », que l’on « digère mal » certains propos, qu’on « flair » certains problèmes ? Comme si la pensée reprenait à son compte l’ensemble des fonctions et des organes corporels !

Mais comment pouvons-nous apprendre à reconnaître et à mobiliser cette main de l’esprit, partie intégrante d’un « corps-mental » parfaitement sain et aux capacités illimitées dans le domaine qui est le sien ? Cette question de l’existence d’un autre corps de pensée dans lequel nous pourrions pleinement incarner notre humanité, a été soulevé par la philosophe Chantal Jaquet dans un ouvrage où elle pose directement la question de ce qui se cache derrière les apparences corporelles :

« Le cas de Socrate est exemplaire, car il invite à méditer sur l’extraordinaire puissance du corps et à découvrir le dieu caché à l’intérieur. Quel est cet être subversif dont la beauté peut pâlir et la laideur séduire ? Étrange paradoxe que celui de la beauté cachée des laids, car, enfin, Alcibiade est conquis, tandis que Socrate ne cède pas d’un pli face à cet amoureux transi. Quelle est au juste la nature de ce corps qui nous révèle que nous ne sommes pas ce que nous sommes ?10 »

Derrière l’apparence d’un corps marqué par une certaine laideur extérieure se dissimulait, en la personne de Socrate, une puissance d’esprit et une beauté de l’intelligence inégalée. De même, derrière les apparences d’une impassibilité corporelle, les élèves atteints de la myopathie de Duchenne peuvent déployer dans leur esprit une « main de l’intelligence » parfaitement fonctionnelle, agile et énergique. Mais pour un enseignant en Philosophie, il est essentiel de pouvoir reconnaître, ou du moins pressentir sa présence, afin de ne pas être tenté de suppléer par sa propre activité intellectuelle à ce que nous interprétons à tort comme une déficience de la leur.

Quelques exercices pour mobiliser la main de l’esprit avec des élèves atteints de la myopathie de Duchenne :

C’est la raison pour laquelle je fus conduis à imaginer quelques exercices philosophiques qui permettraient à mes élèves, comme à moi-même, de mobiliser cette main de l’esprit d’une manière plus consciente et plus directe qu’on ne le fait ordinairement en cours de Philosophie, avec des élèves qui ne sont pas atteints de déficiences motrices. Je les réalisais au cours de séances qui se présentaient comme un atelier complémentaire au cours de Philosophie proprement dit. Dans cet atelier, il ne s’agissait pas d’aborder telle ou telle notion de Philosophie, mais de solliciter directement la capacité à construire des raisonnements en faisant prendre conscience aux élèves de cette activité interne. Pour cela, j’imaginais trois types d’expérimentations :

a) Le premier exercice : conduire par ordre mes pensées.

Le premier exercice avait pour but de rendre sensibles les élèves atteints de la myopathie de Duchenne au travail de manipulation que l’homme réalise au sein même de ses propres représentations. Dans le Capital, Marx attire en effet notre attention sur cet aspect de l’activité du psychisme humain. Selon lui, la capacité que nous avons à construire nous-mêmes nos représentations, et non de les posséder de manière instinctive comme chez les animaux, définit ce qui est véritablement humain chez l’homme :

« En même temps qu’il agit par ce mouvement sur la nature extérieure et la modifie, il modifie sa propre personne et développe les facultés qui y sommeillent. (…) Ce qui distingue le plus mauvais architecte de l’abeille la plus experte, c’est qu’il a d’abord construit la cellule dans sa tête avant de la réaliser dans la ruche. »11

Notre capacité à construire nous-mêmes nos représentations dans notre esprit est ce qui nous distingue fondamentalement des animaux. « Construire la cellule dans sa tête », comme le dit Marx, cela signifie élaborer parties par parties nos propres représentations, et non les recevoir comme des ensembles déjà constitués. De même qu’un architecte élabore plans par plans une maison en tenant compte d’une cohérence d’ensemble qui se dessine progressivement dans son esprit, l’intelligence peut reconstruire, éléments par éléments, une représentation en en saisissant la cohésion interne de manière consciente. Pour appréhender cette caractéristique de l’intelligence humaine construisant ses représentations, je proposais aux élèves un exercice tout simple consistant à choisir un objet insignifiant et à concentrer sur ce dernier, pendant un temps limité, toutes les réflexions qu’ils pouvaient concevoir à son sujet. Je leur demandais en outre de respecter l’une des consignes que Descartes propose dans son Discours de la Méthode, à savoir de « conduire par ordre mes pensées », c’est-à-dire de ne pas se laisser aller à des rêveries, ni à se laisser distraire par des souvenirs, mais à élaborer les unes après les autres leurs pensées au sujet de l’objet en question, en s’assurant chaque fois de la légitimité de la connexion logique de chaque pensée avec celle qui la précédait. Il s’agissait tout simplement de faire attention à la continuité logique de la réflexion, et non de se laisser entraîner, comme nous le faisons souvent au cours de nos conversations avec d’autres, au flux spontané des idées, passant d’un sujet à l’autre au gré des divers associations possibles. Afin de les aider, je leur proposais une trame de réflexion, ainsi qu’un temps limité, au cours duquel il devait essayer d’aborder plusieurs questions relatives à l’objet considéré :

  • faire sa description exhaustive, considérer chacun de ses détails. S’il s’agit d’un terme général pouvant désigner une série d’objets (fenêtre, porte, canards, etc.), chercher des exemples différents.

  • Examiner le lieu de l’objet, c’est-à-dire où il se trouve ordinairement, quelle est sa place appropriée. Plusieurs éléments peuvent être pris en compte : le lieu proche immédiat (le canard se trouve à proximité des étangs, etc.), jusqu’à des critères géographiques plus vastes (on trouve surtout tel type d’objet en Amérique du Nord, etc.).

  • Examiner le temps correspondant à l’objet : là encore on peut considérer plusieurs types d’étendues de temps : la journée, l’époque, la civilisation, la durée de vie s’il s’agit d’un être animé, la durée d’utilisation pour un objet inanimé, etc.

  • L’essence : après cet examen, on peut s’efforcer de produire une définition aussi précise que possible, en une ou deux phrases de l’objet choisi, à l’image de celles qu’on trouve dans les dictionnaires. Comme si on était un inventeur déposant son brevet.

  • Ensuite, on peut examiner tout ce qui est mis en jeu comme relation à partir de cet objet : par exemple, les différents maillons de la chaîne qui a permis de le confectionner, de ceux qui extraits les matières premières à ceux qui le commercialisent.

  • Enfin, on peut procéder à une brève récapitulation rétrospective de chacun des points qui précèdent, du premier au dernier, en essayant d’avoir dans son esprit une vue panoramique des différents points que l’on a pensé. C’est ce que préconisait Descartes : procéder à des énumérations.

Ensuite venait s’instaurer un temps de partage au cours duquel je demandais à chaque élève de m’expliquer comment s’était passé pour lui l’exercice. Ce retour sur l’exercice permettait à l’élève d’exprimer les difficultés qu’il avait éprouvées, les obstacles rencontrés, les réussites obtenues, etc. En arrière fond, il s’agissait aussi de leur permettre de prendre conscience de la manière dont il avait pu mobiliser leur « main de l’esprit », c’est-à-dire leur capacité propre à construire une représentation. Chaque fois, un tel retour me mettait en face de la singularité de la manière dont l’élève effectuait cette opération. En effet, il n’y a pas deux manières identiques de procéder à la construction d’une représentation chez les élèves. L’un buttait sur l’obstacle de l’émotion, l’autre des souvenirs, l’autre du langage, etc. Un élève pouvait se montrer particulièrement doué pour effleurer toutes les dimensions relatives à l’objet, dressant un vaste panorama synthétique, mais il avait plus de difficulté à produire une définition précise et conceptuelle de sa fonction. Un autre s’avérait en mesure d’appréhender facilement l’objet dans ses dimensions affectives et esthétiques, mais éprouvait d’importantes difficultés à en examiner les aspects techniques. En résumé, ce genre d’exercice permettait aux élèves de percevoir comment chacun d’entre eux, à sa manière, construisait ses représentations, c’est-à-dire mobilisait sa « main de l’esprit » avec la dextérité qui était la sienne.

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b) Le deuxième exercice : percevoir la marque de la main de l’esprit d’autrui en moi.

Un deuxième exercice, que j’ai pu mettre en place dans le cadre de cet atelier philosophique, consistait à essayer de percevoir la singularité d’une manière de penser d’autrui. En effet, c’est dans la manière de réfléchir que l’on peut tenter de rendre consciente chez l’autre cette main de l’esprit dont nous avons pu reconnaître l’importance pour des élèves atteints de la myopathie de Duchenne. Pour cela, je proposais plusieurs types de micro-exercices. Le premier consistait à proposer plusieurs citations philosophiques différentes, dont le ton et le style ainsi que le propos étaient très marqués. Par exemple, une phrase issue de l’œuvre de Kant et une autre issue de l’œuvre de Marx :

« Ainsi un être organisé n’est pas seulement machine, car la machine possède uniquement une force motrice ; mais l’être organisé possède en soi une force formatrice qu’il communique aux matériaux, qui ne la possèdent pas. » Kant, Critique de la faculté de juger, Ed. Vrin, p. 193-194.

« Le premier tome de cet ouvrage se propose de démasquer ces moutons qui se prennent pour des loups. (…) A l’encontre de la philosophie allemande qui descend du ciel sur la terre, c’est de la terre au ciel que l’on monte ici. (…) Ce n’est pas la conscience qui détermine la vie, mais la vie qui détermine la conscience. » Marx, Idéologie allemande, Préface et section I.

Je leur demandais ensuite de me décrire ce qu’ils percevaient de la manière de penser de chacun des auteurs. Il ne s’agissait pas tant d’expliquer le contenu de ces citations que d’être sensible à la façon dont celui-ci avait été formulé par l’auteur. Ainsi, les élèves me décrivaient le gestus de la phrase de Marx, avec sa puissance et son mouvement de renversement des idées, son caractère provoquant et ses images fortes, ou au contraire la minutie de la phrase de Kant, comme s’il s’agissait d’un horloger de la pensée, décrivant le principe de fonctionnement interne de chaque chose avec la plus grande précision possible. Chaque fois, il était donc possible de considérer une manière de penser, un geste de l’esprit parfaitement spécifique à chacun des auteurs et susceptible d’être identifié dans toute son œuvre.

Ensuite, un autre type de micro-exercice consistait à leur montrer des reproductions des mains que l’on peut voir sur les grottes préhistoriques et les commenter ensemble. En effet, si nous regardons les premières œuvres picturales de l’humanité, notamment dans les œuvres pariétales d’Altamira et Lascaux, on trouve, à certains emplacements, des parois entières couvertes d’une multitude de mains en négatif. On faisait probablement venir les membres des tribus, chacun apposait sa main, puis on soufflait autour une substance de différentes couleurs. Quand on sait que ces lieux où étaient représentées des scènes de chasse où des animaux, avaient une telle importance et que cet art a perduré plus de 20 000 ans sans modifications notables, on peut deviner ce que ces mains négatives avaient de fondamental pour l’humanité primitive. Tandis que la représentation des hommes était réduite à une simple esquisse par rapport à des animaux précisément représentés, seules les mains humaines faisaient l’objet d’une représentation figurative aussi précise. Ou, plus exactement, d’une copie négative et non d’une figuration.

Je demandais ensuite aux élèves ce qu’il y avait, selon eux, de si important à pour ces hommes préhistoriques à percevoir ainsi à la fois la marque et l’image de leurs mains. Ils émettaient alors plusieurs hypothèses. La plupart exprimait le besoin qu’avait du ressentir l’homme préhistorique de laisser quelque part la marque de son individualité, ou plus exactement du caractère singulier de sa personne, que la main permet d’exprimer mieux que d’autres parties du corps. Comme le dit Henri Focillon :

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« Elles sont presque des êtres animés. Des servantes ? Peut-être. Mais douées d’un génie énergique et libre, d’une physionomie – visages sans yeux et sans voix, mais qui voient et qui parlent (…) La main est action : elle prend, elle crée, et parfois on dirait qu’elle pense. Au repos, ce n’est pas un outil sans âme, abandonné sur la table ou pendant le long du corps : l’habitude, l’instinct et la volonté méditent en elles, et il ne faut pas un long exercice pour deviner le geste qu’elle va faire12. »

La notion de traces et d’empreintes prolonge cette idée. En effet, comme l’a fait remarquer Christine Bucci-Glucksmann dans son Tragique de l’Ombre13, les mains des maniéristes de la Renaissance témoignaient d’une volonté paradoxale de produire une sorte d’effet miroir où l’artiste magnifiait sa propre pratique dans ces premiers plans où s’exposaient, au repos, les mains des personnalités dont ils faisaient les portraits. La main peinte est ici le miroir du moi, le réflecteur de l’ego créateur. Mais si les fameuses mains des grottes de Lascaux et d’Altamira sont si troublantes, c’est aussi dans le sens où elles s’exposaient dans une proximité aux autres mains qui témoigne d’une individualité qui s’exprime en tant que membre d’un groupe dont elle reste solidaire. En effet, on aurait tort de considérer ces traces comme une succession de mains isolées les unes des autres : leur rassemblement en certains points précis des grottes indique qu’il s’agissait aussi pour le groupe de laisser son empreinte sur la paroi. La collectivité s’est ainsi donné une image d’elle-même à travers la projection de ces multiples mains, comme s’il s’agissait d’une seule entité capable de projeter cent appendices différents.

Enfin, au cours d’un dernier micro-exercice,je pouvais achever ces considérations par la lecture d’un extrait de Fahrenheit 451 de Ray Bradburry, qui évoque la notion de trace de la conscience de soi laissée par la main. Chaque homme porte selon l’auteur la trace de l’empreinte des pouces de ses prédécesseurs dans son crâne :

« Chacun doit laisser quelque chose derrière lui quand il meurt, disait mon grand-père. Un enfant ou un livre, un tableau, une maison, un mur ou une paire de soulier. Ou encore un jardin semé de fleurs. Quelque chose que votre main à toucher et vers quoi s’en ira votre âme à l’instant de la mort ; et quand les gens regardent cet arbre ou cette fleur que vous avez plantés, vous êtes là, sous leurs yeux. Peu importe ce que tu fais, disait-il, pourvu qu’en la touchant tu transformes une chose qui, de ce qu’elle était, devient à ta ressemblance, quand tes mains s’écartent d’elle. La différence entre l’homme qui tond simplement le gazon et le vrai jardinier réside dans la façon de toucher aux choses, disait-il. L’homme qui pousse sa tondeuse aurait pu n’être jamais là ; le jardiner y sera présent toute sa vie. (…) Mon grand-père est mort depuis bien longtemps, mais si vous souleviez ma calotte crânienne, dans les circonvolutions de mon cerveau, vous verriez l’empreinte profonde de ses pouces. Il m’a touché à jamais. Comme je vous l’ai dit, il était sculpteur14. »

Après cette lecture, je pouvais demander aux élèves, si je sentais le contexte favorable, de me parler d’un parent ou d’un grand-parents et de me décrire sa manière de penser. Pour cela, afin d’éviter le danger de sombrer dans l’affectif, je pouvais par exemple leur demander de me décrire le regard de cette personne quand elle réfléchissait. Ces descriptions étaient souvent touchantes et montraient que chacun exprime, dans son regard, une manière particulière de réfléchir, de manier sa pensée. La culture dans son ensemble peut ainsi être décrite comme un ensemble d’individus singuliers ayant chacun leur manière de réfléchir et de laisser les empreintes de ses mains spirituelles dans les cerveaux de ses contemporains, ainsi que le décrit Ray Bradburry. La culture, ce que Bradburry désigne par « les livres », est un ensemble de traces du meilleur de lui-même que chacun tente de laisser à ses contemporains et à ses descendants. C’est ce dont témoigne la main : la part d’humanité qui nous relie aux autres. La main est un « organe qui pense », qui a une vie propre. C’est en ce sens que nous pouvons comprendre la phrase d’Henri Focillon :

« Je ne sépare la main ni du corps ni de l’esprit15. »

Par ces divers exemples, je permettait à mes élèves d’appréhender cette notion de « main de l’esprit ». Celle-ci se se manifeste de manière particulièrement nette lorsqu’elle façonne le monde de la Culture où l’esprit humain se reconnaît lui-même et se trouve en autrui. Mais cette main de l’esprit n’est aucunement réductible à l’organe de la main.

c) Le troisième exercice : une réflexion sur le rapport entre la main et l’outil

Dans le cadre d’un troisième type d’exercice, je tentais d’aborder avec mes élèves la notion du rapport très particulier qui existe entre la main et l’outil. Je commençais par aborder la définition bergsonienne de l’outil, en relation avec sa définition de l’homme en tant qu’Homo Faber. En effet, l’outil est la première médiation entre la main et le monde, comme un « toucher » particulier qui se spécialise pour devenir le prolongement de l’intelligence. Que fait l’homme qui modifie le monde à l’aide de ses outils ? Il le touche à l’aide de son intelligence, insère sa perspicacité dans le tranchant d’une lame qui entaille les chairs aux bons endroits, ou dans celui d’un instrument qui permet de creuser la roche :

« Dès qu’il tente d’intervenir dans l’ordre auquel il est soumis, lorsqu’il commence à enfoncer dans la nature compacte une pointe, un tranchant qui la divisent et qui lui donnent une forme, l’industrie primitive porte en elle tout son développement futur. L’habitant de l’abri sous roche qui taille le silex par petits éclats soigneux et qui fabrique des aiguilles d’os m’étonne beaucoup plus que le savant constructeur de machines. Il cesse d’être agi par des forces inconnues pour agir par ses propres forces16. »

Avec l’outil, ce qui était intériorité devient visible. L’intelligence accomplit ainsi son acte fondamental de chercher au-delà de ce qui lui est donné. Elle déchire le voile des apparences. Elle introduit une faille entre ce qui est et l’homme, faille à l’intérieur de laquelle une compréhension du monde va pouvoir se déployer. C’est ainsi que Bergson écrit dans l’Évolution créatrice que :

« (…) Si, pour définir notre espèce, nous nous en tenions strictement à ce que l’histoire et la préhistoire nous présentent comme la caractéristique constante de l’homme et de l’intelligence, nous ne dirions peut-être pas Homo sapiens, mais Homo Faber. En définitive, l’intelligence, envisagée dans ce qui paraît être la démarche originelle, est la faculté de fabriquer des objets artificiels, en particulier des outils à faire des outils et d’en varier indéfiniment la fabrication17. »

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Mais à côté de cette notion d’outil, j’abordais également son envers, c’est-à-dire la notion de machine. Pour cela, je m’appuyais sur les considérations d’Hannah Arendt dans la Condition de l’homme moderne. Selon elle, la situation du travailleur moderne a précisément ceci de particulier que la main doit s’adapter au rythme de la machine, tandis qu’auparavant l’outil était un prolongement de la main. Avec l’univers industriel, l’homme devient un prolongement de la machine, son corps est investi de la cadence de cette dernière et sa conscience de sa logique :

« Tandis que les outils d’artisanat à toutes les phases du processus de l’œuvre restent les serviteurs de la main, les machines exigent que le travailleur les serve et qu’il adapte le rythme naturel de son corps à leur mouvement mécanique18. » 

La négation de la polyvalence corporelle et l’assignation de la main à un rôle unique lors d’un travail parcellaire ou soumis à la taylorisation est, selon Arendt, une négation de l’humanité en l’homme19. L’instrumentalisation forcée et forcenée des corps humains va à l’encontre de cette liberté polytechnique qui distingue l’homme de l’animal. La main de Charlie Chaplin, qui après la sortie de l’usine, continue de serrer des boulons dans l’enfer des Temps Modernes est-elle encore une main d’homme ? Je leur faisais alors voir, pour illustrer mon propos philosophique, la première scène des Temps Modernes de Chaplin. Celle-ci, outre le plaisir de ses effets comiques, a donné lieu à de nombreux commentaires. Les élèves ont notamment été sensibles à la dimension métaphorique de l’œuvre, demandant s’il fallait voir, dans le sort du pauvre Charlot emporté par les immenses rouages de l’usine, l’image de notre civilisation technologique où l’humanité est emportée et broyée par les machines.

Après avoir ainsi introduite la notion d’outil, je me permettais d’aborder la question de leur rapport personnel avec les outils. En effet, chez les élèves atteints de la myopathie de Duchenne, l’univers des outils et des machines est un élément complexe et omniprésent de leur quotidien. Le fauteuil roulant, l’appareil respiratoire, l’ordinateur, le joystick sont autant d’éléments qui font partie de leur entourage immédiat et avec lesquels ils vivent dans une sorte d’intimité constante. La question qui se posait pour moi était de savoir s’ils les définissaient en tant qu’outils, au sens bergsonnien, ou en tant que machine, au sens où le fait Hannah Arendt. Cette question était importante pour moi, car à première vue, je percevais cette omniprésence de la technique dans l’environnement immédiat de ces élèves comme relevant plutôt de l’univers de la machine. En effet, ces ordinateurs présents dans chacune des salles de cours ne constituent-ils pas une forme d’écran entre l’élève et le professeur, ou entre les élèves et les autres élèves ? Ne fallait-il pas y voir une caractéristique de la machine isolant les individus les uns des autres, à la manière dont les machines isolent les ouvriers dans Les Temps Modernes de Chaplin ? Les témoignages des élèves, ainsi qu’une observation plus fine, me permettaient de reconsidérer entièrement ma position. En effet, il faut appréhender le fait que chaque élève, en raison de la spécificité de son handicap, a une manière très personnelle d’entrer en relation avec chacune des machines qui constituent son univers. Une sorte de rapport intime se crée entre lui et elles. Par exemple, dans la manière dont un élève manie son fauteuil roulant avec une impressionnante dextérité à l’aide de son joystick, on doit parler du même rapport intime qu’entre un artisan et son outillage. Il en va de même entre un élève atteint de la myopathie de Duchenne et les différentes adaptations qui sont mise en place sur son ordinateur personnalisé. Ces différents éléments sont bien des prolongements de leurs corps, et non des machines auxquelles les corps devraient se soumettre.

Un enseignant qui évolue dans le contexte d’élèves atteints de la myopathie de Duchenne doit, me semble-t-il, comprendre cette intimité particulière de l’élève avec les machines qui l’entourent, et saisir que nous sommes bien là dans l’humanité du rapport de la main à des outils, qui sont comme leur prolongements. La seule différence est que la main qui les manie est peut-être davantage une main de l’esprit que leurs mains atteinte de problèmes musculaires. Je crois que c’est seulement ainsi que l’on peut comprendre de manière pertinente, en tant qu’enseignant de classes adaptées, les multiples adaptations pédagogiques dont ses élèves bénéficient. Car il ne s’agit aucunement de considérer les différentes machines qui entourent ces élèves comme des ennemis de l’humain, ni du pédagogue, mais bien plutôt comme des outils prolongeant les capacités des « mains de l’esprit » des élèves, pour autant que la possibilité leur soit donner de s’approprier ces instruments, de les adapter à leurs besoins et à leurs spécificités.

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En revanche, le caractère « machine » peut se loger à des endroits du dispositif d’adaptation où l’on ne s’attendrait pas à les trouver. Par exemple, j’ai trouvé, au cours de mon stage, que le rapport de la secrétaire aux élèves, à qui ils dictaient leurs devoirs, posait davantage problème que le rapport des élèves à leurs outils informatiques. En effet, pour avoir pu assister à l’une de ces séances de dictée, j’ai été étonné de voir que la secrétaire s’autorisait parfois à exprimer à sa manière, avec son propre style et ses propres tournures de phrases, ce que cherchaient à exprimer les élèves. Ceci posait dès lors un véritable problème pédagogique, car c’est dans la manière singulière de formuler sa pensée que celle-ci s’incarne et prend forme. A ce titre, on pouvait se demander si la secrétaire ne se comportait pas davantage comme une « machine » que comme un « outil », c’est-à-dire comme un instrument soumettant son utilisateur à ses propres exigences.

Conclusion

Au cours de ce stage, j’ai donc été principalement en contact avec des élèves atteints de la myopathie de Duchenne. Cette pathologie m’a confronté à plusieurs questions :

  • Tout d’abord, comment se situer en tant que pédagogue face à l’apparente impassibilité des visages et des corps de ces élèves ?

  • Ensuite, comment considérer d’un point de vue pédagogique et philosophique les adaptation pédagogiques dont ils bénéficient : fauteuils roulants, ordinateurs, appareils respiratoires, secrétaire, etc. ?

  • Enfin, est-il possible d’aborder l’enseignement de la Philosophie avec ces élèves sous des angles particuliers leur permettant de solliciter leur expérience spécifique du handicap ?

En réponse à la première question, je découvrais que l’apparente impassibilité de ces élèves est bien plus souvent la projection d’un rôle dans lequel l’enseignant va les maintenir malgré eux, parce qu’il est inconsciemment décontenancé par la pertes des repères traditionnels de la communication.

En réponse à la seconde question, je comprenais qu’une réflexion sur la différence entre l’outil et la machine, conjuguée à une observation psychologique fine du rapport de ces élèves avec leurs adaptations pédagogiques, est indispensable lorsqu’on veut enseigner dans un tel contexte. En effet, ce qui peut apparaître comme un simple outil peut au fond être une machine imposant son rythme et sa logique à la pensée des élèves, tandis qu’une machine comme un fauteuil roulant sera, au contraire, comme un prolongement de leur dextérité naturelle. En observant la virtuosité des mouvements effectués avec leurs fauteuils motorisés par certains élèves, j’ai ainsi parfois eu l’impression de véritable danse !

Enfin, en réponse à la dernière question, je pense qu’il est possible d’aborder avec ces élèves certains aspects du programme de Philosophie par des biais et des angles d’attaques sollicitant indirectement leur expérience du handicap. Le concept d’une « main de l’esprit » est une tentative dans ce sens.

Je crois aussi que, sur le plan intellectuel, la présupposition de l’existence d’une « main de l’esprit », ainsi que j’ai essayé de la décrire dans ce mémoire, est un concept particulièrement bénéfique à l’enseignant-pédagogue confronté à des situations d’enseignements avec des élèves atteints de la myopathie de Duchenne. En effet, il permet de pressentir, par delà ce que l’élève présente comme handicap sur le plan physiologique, une partie de lui-même que le handicap n’affecte pas, qui peut être objet d’estime et même d’admiration.

A ce sujet, l’un des premiers cours auquel j’ai assisté à notre formation du 2CA-SH (sur l’évolution du droit international sur le handicap) s’est immédiatement connecté à la question philosophique : qui est l’Homme des Lumières ? Il faut en effet comprendre qu’avec les Lumières, il n’était pas seulement question d’une simple avancée du droit et de la démocratie, mais d’un changement radical de conception sur la nature humaine. Nous avons changé notre conception de l’être humain, rien de moins ! Pour les Lumières, la source des Droits de l’Homme est la nature du sujet. C’est le Moi conscient de lui-même doué de liberté. Les Lumières ont conçu l’Homme comme un sujet de droits et l’ont opposé aux choses naturelles dont on peut, selon les propres mots de Kant, « disposer selon notre bon plaisir » puisqu’elle sont dépourvues de raison20. Cette définition a une conséquence importante sur la question du handicap. En effet, puisqu’on ne définit plus l’homme par son l’humanité de son corps, comme le faisait Aristote, mais par la conscience de soi, cela implique que l’être humain handicapé est un être humain à part entière, et non un être humain amoindri, comme on l’a longtemps pensé. En effet, si notre conception de l’Homme ne consiste plus à percevoir l’humain dans sa dimension immédiatement sensible (comme le faisait Aristote) mais à le postuler dans cette conscience de soi qui caractérise l’Homme, cela signifie pour l’enseignant une difficulté très concrète : appréhender sensiblement l’universellement humain de son élève lorsque les manifestations extérieurs de la conscience de soi sont atteintes, ce qui est le cas dans la situation de handicap consécutive à la myopathie de Duchenne. En effet, quelles sont les manifestations extérieures de la conscience de soi qui nous permettent de reconnaître immédiatement l’Homme en l’autre ? Tout simplement les gestes de la main et la parole ! Comme le précise Jean Brun dans son magnifique essai La main essentiellement :

« Ainsi en va-t-il de chacun de nos gestes, la main qui les accomplit met notre signature indélébile au cœur de ce qui nous entoure, car, chaque fois, nous pouvons provoquer chez autrui la blessure qui le ronge ou lui apporter le message qui le sauve. Une main qui se tend ne s’immisce pas impunément dans la chaîne des êtres ; elle se charge du poids de ce qu’elle vient d’inscrire à tout jamais dans la trame du temps21. »

Il y a donc bien quelque chose d’inhérent à l’activité manuelle qui nous rend directement sensible l’humanité de l’Homme. Mais quand les facultés motrices de la main physiques sont atteintes, peut-être faut-il savoir les percevoir dans les gestes opérés par la « main de l’esprit » . Ainsi, cette notion de main de l’esprit pourrait nous rendre perceptible la signature de l’individu humain dans sa manière de penser, et nous permettre ainsi d’appréhender autrement une maladie dégénérative telle que la myopathie de Duchenne.

Bibliographie :

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Chantal Jaquet, Le corps, Éd. PUF, coll. Philosopher, 2001.

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1 Jean Piveteau, La main et l’hominisation, Éd. Masson, coll. Préhistoire, 1991, p. 30.

2 Jean Piveteau, La main et l’hominisation, Éd. Masson, coll. Préhistoire, 1991, p. 40.

3 René Descartes, Principes de la philosophie, art. 9, Éd. Gallimard, coll. Bibliothèque de la Pléïade, 1970, p. 574.

4 Jean Brun, La main essentiellement, Éd. Nathan, 1998, p. 110.

5 Jean Piveteau, La main et l’hominisation, Éd. Masson, coll. Préhistoire, 1991, p. 26.

6 Jean Piaget et Bärbel Inhelder, La représentation de l’espace chez l’enfant, Éd. PUF, 1947, p. 530.

7 Henri Focillon, Éloge de la main, in Vie des Formes, Éd. PUF, coll. Quadrige, 2000, pp. 108.

8 On peut s’appuyer pour le développement de cette notion des analyses de Chantal Jaquet, Le corps, Éd. PUF, coll. Philosopher, 2001, p. 204.

9 Aristote, Les parties des animaux, trad. P. Louis, Éd. Les Belles Lettres, coll. Budé, 1956, pp. 136-137.

10 Chantal Jaquet, Le corps, Éd. PUF, coll. Philosopher, 2001, p. 19.

11 Marx, Le Capital, trad. J. Roy, Éd. Sociales, 1950.

12 Henri Focillon, Éloge de la main, in Vie des Formes, Éd. PUF, coll. Quadrige, 2000, pp. 103-104.

13 Christine Buci-Glucksmann, Tragique de l’Ombre, Éd. Galilée, Collection Débats.

14 Ray Bradburry, Fahrenheit 451, Éd. Denoël, coll. Folio SF, 2000, pp. 182-183.

15 Henri Focillon, Éloge de la main, in Vie des Formes, Éd. PUF, coll. Quadrige, 2000, p. 128.

16 Henri Focillon, Éloge de la main, in Vie des Formes, Éd. PUF, coll. Quadrige, 2000, pp. 110.

17 Henri Bergson, L’Évolution créatrice, Éd. PUF, coll. Quadrige, 7e éd., 1996, pp. 138-140.

18 Hannah Arendt, Conditions de l’homme moderne, trad. G. Fradier, Éd. Calman-Lévy, 1961, p. 165.

19 Chantal Jaquet, Le corps, Éd. PUF, coll. Philosopher, 2001, p. 205.

20Kant, Anthropologie, Didactique I, 1, GF Flammarion, p. 51-52.

21 Jean Brun, La main essentiellement, Éd. Nathan, 1998, p. 103.

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