Publié par : gperra | 16 février 2012

Voilà, il neige. Où est le sens ? (Tchékhov). Réflexions d’une équipe d’enseignants en première année d’Etudes Théâtrales. (Article paru dans la revue Registre à Paris III)

Voilà, il neige. Où est le sens ?

(Tchékhov)

Réflexions d’une équipe d’enseignants

en première année d’Etudes Théâtrales

There is a difference between knowing the pass and walking the pass

(Matrix)

Au printemps dernier, la presse quotidienne a accueilli une série d’articles concernant l’université, ses difficultés, ses résistances et son avenir : « nouvelles populations estudiantines » dans les cours, deals dans les couloirs, enseignants nostalgiques d’une université d’élite bourgeoise, refus de principe opposé par les universitaires à l’idée même d’une formation pédagogique des enseignants… Les auteurs semblent avoir désiré nous informer du fait qu’un changement était intervenu, qu’il était temps d’en prendre acte et que l’institution devra désormais s’adapter à la nouvelle donne.

Ces contributions relevaient, pour la plupart, de prises de parole individuelles dénonçant, sur un mode polémique et accusateur, quelques symptômes épars d’un problème sans doute plus fondamental, sur lequel l’ensemble de l’institution n’a pas encore pris le temps de développer une position commune. L’université se voit donc dépassée et dépossédée d’un chantier dont l’initiative et la responsabilité devraient lui revenir.

Nous ne prétendons pas ici nous substituer à ce débat manquant. Cependant, au fil de réunions initialement pédagogiques et techniques, l’équipe de jeunes enseignants-doctorants que nous formons a ressenti le besoin d’exprimer des préoccupations communes, de soulever des questions de fond, lesquelles nous ont finalement paru rejoindre ce débat. Notre souci, et l’objet de cet article, est de souligner l’urgence d’une redéfinition interne de l’université dont nous savons bien qu’elle ne pourra, à terme, se passer d’une interrogation à plus grande échelle menée par l’ensemble de la société. Nous avons tous quatre enseigné en première année, où ces questions se posent de manière particulièrement aiguë. Bien conscients de ne rien inventer de nouveau en terme d’intention et de projet, nous souhaitons simplement faire part ici de nos réflexions et de solutions pédagogiques concrètes que nous avons expérimentées dans le cadre de l’« atelier du spectateur » et de la « dramaturgie du texte ».

I. Quelle identité pour l’université aujourd’hui ?

A. La pression extérieure : démocratisation, marché du travail et nouvelles technologies

Enseignants débutants, nous appartenons à une génération confrontée à trois phénomènes majeurs qui tendent à modifier durablement la fonction et le fonctionnement de l’université :

La démocratisation croissante des études supérieures pose des problèmes concrets à une institution matériellement et idéologiquement peu préparée à cet accueil. La naissance d’une université de masse fragilise l’identité sociale des étudiants et, dans une moindre mesure, des enseignants. Mais le choix massif que font les nouvelles générations d’un parcours universitaire doit interroger, au-delà des individus concernés, une société qui est en train de se doter d’un nombre toujours plus élevé de diplômés et de changer, par là même, la nature et la fonction des diplômes universitaires.

En réaction à ce phénomène, une demande toujours plus pressante émane du marché du travail qui souhaite voir les Facultés se conformer à ses besoins : cette exigence de formation professionnelle spécifique, relayée sous des formes diverses par les instructions du Ministère, pose à l’enseignement universitaire un problème nouveau qui fragilise la définition même des études supérieures.

Parallèlement, l’apparition de technologies donnant accès à une quantité inouïe d’informations modifie, en droit, la nature même du savoir. L’accessibilité extrême de l’information, doublée d’une prolifération à ce jour encore anarchique, dans une banque de données internationale et parallèle à toute institution, nous semble forcer l’université à ouvrir un véritable chantier de réflexion concernant l’usage qu’elle compte faire de cet outil. Comment intégrer dans nos recherches des travaux dont les critères de scientificité divergent fortement ? Est-ce à l’université de répondre au besoin de gérer la nouvelle masse d’informations ? A-t-elle les moyens d’élaborer une réflexion interdisciplinaire, voire transdisciplinaire apte à articuler une pensée structurée sur le monde ? Cette pensée devra-t-elle, à terme, faire l’objet à son tour d’une nouvelle discipline ?

Cet état des lieux, accompagné des questions qu’il suscite, peut être résumé ainsi : l’université doit prendre le temps de redéfinir clairement son identité et la singularité de ses pratiques face au lycée, au monde du travail et à celui de la recherche. C’est à cette condition que nous parviendrons à accueillir les étudiants de première année dans un monde dont les règles, les enjeux et les fins ne se perdent pas dans des accommodements et des approximations qui nous laissent, autant qu’eux, insatisfaits et incertains de ce que nous faisons.

B. Pour une redéfinition forte du premier cycle

Avant les années quatre-vingt, le premier cycle – phase d’initiation et de sélection pour des études longues – attirait l’élite d’une classe d’âge, groupe homogène qui cheminait à travers les voies tracées de l’université vers les métiers auxquels seuls les diplômes d’études supérieures donnaient accès. Il semble que ces temps soient révolus. Désormais, les premières années à l’université accueillent, à côté des étudiants « classiques » qui aspirent à un diplôme de second ou de troisième cycle, un grand nombre d’étudiants qui quittent après deux ans la faculté pour intégrer le marché du travail. Les raisons qui motivent ce choix d’un parcours bref sont diverses et ne sauraient se résumer à un échec universitaire. Cet état de fait pose un certain nombre de problèmes quant à la nature même du D.E.U.G.

1. Le D.E.U.G. en mal de définition

Le D.E.U.G. n’est pas, actuellement, un diplôme de fin d’études mais un filtre de passage en Licence. De ce fait, les étudiants qui ne sont pas jugés aptes à poursuivre des études universitaires quittent la faculté sans avoir obtenu un titre qui justifie le temps qu’ils y ont passé. Le voeu exprimé par le Ministère d’une plus grande réussite en D.E.U.G. pointe implicitement ce problème et nous demande d’y répondre par un impératif d’efficacité.

Cette « réponse » n’en est pas une. D’un point de vue interne, l’université ne peut y trouver son compte, dans la mesure où les enjeux de la sélection sont reportés du D.E.U.G. vers la Licence. Tout le monde y perd : les enseignants parce que la qualité d’un enseignement en Licence ne peut être maintenue dans ces conditions ; les meilleurs parmi les étudiants parce qu’ils se retrouvent, encore en second cycle, dans des séminaires où le nombre et l’hétérogénéité des participants rend impossible la dynamique de recherche, pourtant nécessaire à ce stade d’étude ; les plus faibles, parce qu’ils échappent un an de plus à une sélection à terme inévitable, ce qui les encourage à différer inutilement le choix d’une orientation assumée et désirée.

De plus, l’inflation programmée du nombre de diplômes de D.E.U.G. accentue le manque d’attractivité de l’université comme alternative aux classes préparatoires : le discours ambiant sur les études supérieures désigne toujours plus le D.E.U.G. comme le lieu d’un non-choix. Il y a là un malentendu qu’entretient le marché du travail, lequel considère le D.E.U.G. comme un « bac+2 » non spécifique. Cette confusion décourage les étudiants pour lesquels le choix de l’université et d’une discipline spécifique est un choix véritable, au sens fort du terme. Ceux-là trouveront de fait dans les classes préparatoires une identité sociale et une projection dans l’avenir plus fortes et plus faciles à assumer. A ce jeu de concurrence, l’université ne peut, en l’état actuel, que perdre le public qui devrait pourtant lui revenir : il y a tout à gagner à tenter les classes préparatoires, quitte à regagner l’université en Licence, plutôt qu’à entreprendre un D.E.U.G. dont la faible valeur sociale et professionnelle se double d’une identité disciplinaire et intellectuelle toujours moins définie.

En somme, l’hétérogénéité de la « demande » étudiante actuelle est telle qu’il serait vain de penser à parfaire notre « offre » enseignante, que ce soit dans le sens d’une professionnalisation ou, à l’opposé, dans celui d’un discours étroitement spécialisé feignant d’ignorer son public. Face à cette double impasse, la tentation est grande de se résoudre à faire du D.E.U.G. un prolongement naturel du lycée et de se contenter de ce consensus facile. Prenons acte du fait que se rencontrent aujourd’hui en D.E.U.G. des étudiants sans projet précis et des enseignants naviguant péniblement entre un impératif de formation intellectuelle spécifique et le sentiment que leur tâche relève encore de l’éducation. Dans de telles conditions, aucune formulation contractuelle, aucun ajustement relevant d’une logique de l’offre et de la demande ne pourra définir ce qui doit se passer en cours. Seul un projet pédagogique interne le peut.

2. Enseignement et recherche : l’écart se creuse

Cette situation confuse brise l’unité de notre statut d’enseignants-chercheurs : nous sommes contraints de séparer toujours plus nettement nos activités de recherche de nos pratiques d’enseignement. Se consacrer à l’enseignement, c’est souvent sacrifier sa recherche universitaire. Inversement, les impératifs de publication sont souvent des obstacles matériels à un engagement plus approfondi dans les exigences de l’enseignement. De surcroît, un déséquilibre statutaire creuse l’écart entre les deux tâches de l’enseignant-chercheur : seule sa dimension de chercheur est prise en compte dans le recrutement et dans la gestion de sa carrière. Or, renoncer à cette unité, c’est renoncer au pari universitaire même, selon lequel recherche et enseignement peuvent entrer en dialogue et définir une pratique originale.

Le risque se profile de voir apparaître une répartition des tâches au sein d’une même U.F.R. : d’un côté, des adeptes de la pédagogie en premier cycle, de l’autre des chercheurs réservant leur enseignement au second et surtout au troisième cycle, le tout aux dépens de l’unité et de la cohérence du cursus. Cela signifierait, à long terme, une scission pure et simple de l’université avec d’un côté, une université de la recherche, commençant à partir du second cycle, et de l’autre, une nouvelle institution n’assumant plus clairement son appartenance à la première.

Il y a là les prémices d’une crise d’identité symptômatiquement exprimée dans la Réforme Bayrou1 : l’université y est définie comme “lieu de transmission du savoir.” Cette définition traduit une méconnaissance du concept même de l’université. La notion de savoir n’est qu’une approximation pragmatique qui rend statique et transmissible un objet qui ne l’est pas en soi. Dans le cadre d’une formation professionnelle, ce raccourci conceptuel est recevable, voire nécessaire. En revanche, il est sans pertinence pour une institution dont l’objectif est justement l’interrogation critique des objets de savoir. De ce fait, il ne peut être question de définir notre enseignement en terme de transmission, notion qui situe clairement le pôle actif du côté de l’enseignant, et implique passivité et réceptivité du côté de l’étudiant. Au contraire, il est important d’encourager les étudiants à ne plus considérer l’enseignant comme seul dispensateur d’informations, à consulter par eux-mêmes des sources parallèles dont ils doivent apprendre, grâce au concours de l’enseignant, à évaluer la pertinence. A l’enseignant-chercheur doit impérativement correspondre et répondre un étudiant chercheur, qui puisse s’inscrire, même débutant, dans la dynamique intellectuelle qui définit positivement l’université.

3. Donner du sens à la démocratisation

Cette définition radicale de l’université n’implique pas que tout étudiant en D.E.U.G. doive être un futur chercheur. Nous voudrions au contraire revendiquer, pour chaque étudiant, si bref soit son passage à l’université, le droit de faire l’expérience, au sens fort, de cette dynamique universitaire, et d’en retirer une compétence spécifique qu’il pourra adapter à ses activités futures, quelles qu’elles soient. Sans doute est-ce par ce biais que la démocratisation du D.E.U.G. peut trouver une véritable justification, en rencontrant utilement des enjeux extra-universitaires : le monde du travail n’est définitivement plus cette structure socio-économique inerte où l’on apprend une fois pour toute un métier que l’on exercera pendant toute sa vie professionnelle. Il y a là une contrainte et une liberté nouvelles. Il n’est plus possible désormais de se reposer toute une vie sur un acquis de connaissances théoriques ou techniques. Travailler, cela signifiera demain redéfinir et réinventer en permanence une pratique professionnelle en concordance avec des connaissances et des techniques toujours éphémères et toujours renouvelées.

Le premier cycle à l’université pourrait, sans trahir son âme, répondre à l’hétérogénité des attentes sociales qui lui sont adressées en inscrivant les étudiants dans cette dynamique de ré-/activité. Entre autre parce que l’esprit de la recherche est le plus proche miroir, le plus net exemple de la quête de soi qui traverse chaque vie humaine, ce qu’une fausse pudeur et une sécheresse d’esprit nous interdisent trop souvent de simplement mentionner. Parce que cette réflexion de la connaissance sur elle-même et ces cours qui exhibent leur propre genèse entrent en sympathie immédiate avec l’identité (intellectuelle, morale, voire peut-être psychologique) qui tente de se former. Le croire, c’est espérer que les étudiants pourront trouver à l’université, bien plus qu’un diplôme, un “climat de recherche” et des enseignants eux-mêmes en quête et en mouvement vers les connaissances qu’ils dispensent.

Car une recherche qui ne se partage qu’entre chercheurs demeure stérile. C’est une nécessité pour la recherche universitaire que d’avoir un public non encore spécialiste mais averti, que la connaissance trouve, en sortant de son vase clos, un écho qui la confronte au sens de sa relation au monde. Il y a peut-être là, pour l’université, l’opportunité d’entrer dans une relation dynamique et vivante avec la société.

II. Pour une pédagogie de la pensée en mouvement

A notre niveau, dans notre pratique enseignante, que pouvons-nous faire ? Comment hâter cette utopie ?

A. Donner l’exemple d’une pensée en chemin

Le nombre toujours plus élevé de bacheliers déplace structurellement l’apprentissage de l’autonomie intellectuelle du lycée à l’université. Il ne peut être question de faire comme si cette autonomie existait déjà chez les étudiants, ou d’estimer que son apprentissage se fera plus ou moins de lui-même au seul contact des connaissances. La pensée n’est pas une génération spontanée naissant du compost des savoirs. Son éveil nécessite de mettre en action une dynamique particulière, une pédagogie appropriée.

Or souvent, les bacheliers qui entrent à l’université s’attendent à y trouver un enseignant dispensant un sens prédéterminé qu’il s’agit d’être capable de restituer à l’examen. Contrer directement cette attente par des déclarations théoriques sur la polysémie des textes les perd : au mieux, ils interprètent cela comme une invitation à se servir du texte comme prétexte pour broder n’importe quoi ; le plus souvent, l’idée de la relativité du sens les décourage et éteint leur désir de recherche. A nous de rendre sensible, dès la première année, la puissance d’une pensée qui cherche son objectivité, tout en maintenant que nous ne sommes pas en mesure de constituer un savoir définitif et universellement valable, dans quelque domaine que ce soit.

Formuler plus concrètement les moyens pédagogiques de cet éveil nécessite préalablement l’aveu qu’il n’y a pas une méthode qui vaille. Il faudrait utiliser plusieurs méthodes différentes dans l’analyse pour que les étudiants parviennent, au fil du temps, à concevoir une méthode comme un outil, et non comme une connaissance. Or ce type d’apprentissage réclame un temps de maturation dont les enseignements, entre autre pour cause de semestrialisation, ne jouissent plus désormais. Le fait de déléguer cet apprentissage aux enseignements de méthodologie entretient l’illusion que l’exercice de la pensée passe par l’acquisition de compétences distinctes, au nombre desquelles la méthode. Si la pensée se structure par la méthode, elle ne naît pas de la méthode. Seule une pensée peut en éveiller une autre. En ce sens la parole de l’enseignant, tout en communiquant des connaissances, est avant tout un exemple, un guide qui n’indique pas seulement le chemin mais l’emprunte avec ceux qui doivent s’y engager. Cela exige de l’enseignant une pensée qui, à l’image de la recherche, se présente comme un mouvement circulant de connaissances en connaissances et se cherchant dans son passage à travers les savoirs. Aucune méthode ne devrait donc être présentée pour elle-même, mais toujours à travers l’usage singulier, et avoué comme tel, qu’en fait l’enseignant.

L’acquisition d’outils dont l’introduction et l’usage ont été justifiés par les besoin d’une recherche permet aux étudiants de se libérer peu à peu d’un rôle passif dans le processus d’élaboration du sens. Ils découvrent qu’ils peuvent être eux-mêmes la source de la compréhension et que la distinction comprendre/interpréter est beaucoup plus floue que la tradition scolaire ne leur avait laissé entendre.

A travers cette expérience, l’étudiant côtoie la certitude que la pensée mène à des découvertes, que tout n’a pas été pensé par avance, que le savoir n’est absolu que tant que la pensée y est absente. Non pas un jardin à la française mais un terrain en friche où tout ce qui est rangé peut et doit être dé-rangé.

B. Didactique de la pensée en mouvement en Etudes Théâtrales

L’objet des Etudes Théâtrales est caractérisé par un va-et-vient incessant entre le sensible et le conceptuel, entre la pratique du théâtre à l’extérieur de l’université et sa réflexion théorique au sein de notre institution. Cette spécificité nous plonge au coeur de la relation entre création et recherche se reflétant de manière privilégiée dans la double pratique, à l’université et en dehors, d’une grande partie de nos enseignants. C’est pourquoi notre discipline, de façon peut-être plus marquée que d’autres, nous invite à établir constamment des liens entre l’abstrait et le concret, c’est-à-dire à définir une didactique qui permette leur mise en relation vivante. A cette fin, nous souhaitons présenter, en écho à notre pratique et notre réflexion commune, quelques solutions pour initier nos étudiants à la pensée spécifique des Etudes Théâtrales.

1. La confrontation immédiate avec le théâtre contemporain

Chez nos étudiants de première année, nous avons pu remarquer une méconnaissance des arts contemporains, d’une part, et, d’autre part, une nette difficulté à saisir les enjeux de nature esthétique en général. Ils n’appréhendent pas spontanément le théâtre, qu’il s’agisse des spectacles ou des écritures dramatiques, comme un art redéfinissant perpétuellement ses formes et ses contenus. C’est pourquoi il nous paraît judicieux de les confronter, dès la première année, à des esthétiques fortes et nouvelles qui les obligent à revoir leurs jugements normatifs : ils n’ont plus alors le sentiment “d’y voir clair” et entrevoient rapidement la nécessité d’un outil adéquat pour entrer dans une parole qui leur est adressée, mais qui s’abandonne à une forme d’énergie qui dépasse toute structuration possible. On parle aujourd’hui moins de structure que de fluidité, d’architecture flottante, de partition, de ligne rythmique, toutes choses difficiles à circonscrire dans le cadre des critères d’analyse classiques qui sont, bien souvent, ceux des étudiants. L’écart de compréhension fait ressortir de façon radicale le geste de la forme artistique, son langage et ses enjeux.

2. Les images comme outil didactique

L’image — de l’image concrète d’une affiche de spectacle jusqu’à la métaphore imagée, en passant par la restitution d’une vision de spectateur — nous semble être une voie d’entrée privilégiée pour l’étude du théâtre en première année. A la fois sensible et conceptuelle, l’image est elle-même un chemin du concret à l’abstrait.

En dramaturgie du texte, il leur est difficile de transformer une description lue, telle qu’on peut la rencontrer par exemple dans des didascalies, en une représentation imaginée. Sans cette prise de conscience que les mots visent une réalité sensible, un axe central de la signification des textes — leur appel à la scène — demeure inaccessible. C’est pourquoi il nous semble bon de passer par une phase de représentation visuelle dans l’appréhension des textes.

Il s’agit également d’apprendre aux étudiants à transformer la perception fugitive et personnelle des images pendant le spectacle en une représentation mentale structurée permettant leur restitution. Et ce qui paraît le plus évident pour nous, à savoir que ce qui est vu est un ensemble construit destiné à faire sens, s’avère une réelle difficulté pour eux, à laquelle peut répondre l’élaboration commune d’un schéma de mise en scène.

L’étude d’une affiche de spectacle permet de confronter des attentes de spectateur— lesquelles doivent, du coup, se formuler — au spectacle proprement dit. S’ajoute à cela la perception d’une stratégie de communication par l’image qui permet d’approfondir concrètement certains enjeux de la représentation et de la relation du théâtre à la société.

Enfin, dans l’exploration des problématiques complexes du spectacle vivant, l’usage d’une métaphore peut être le moyen de faire ressentir un concept qui se dérobe au premier abord. Elle couve une pensée encore informulée dans sa chair visuelle ; elle suscite le désir de confronter des mots à son mystère. Pour les étudiants, le chemin qui va de l’image au concept permet de sentir ce dernier, non comme une définition close, mais comme l’aboutissement d’un processus vivant.

3. Faire du travail de l’étudiant un travail adressé

Les critères formels d’évaluation à l’université n’invitent pas les étudiants à considérer leurs travaux personnels comme un travail adressé, mais comme un moyen d’obtenir une note. De ce fait, ils privilégient une moindre exposition en choisissant l’écrit, leur seul interlocuteur étant dans leur esprit l’enseignant qui les juge. On retrouve cette attitude jusque dans les exposés, pourtant destinés à l’assemblée. Il nous semble pertinent de casser cette logique de justification au profit d’une démarche qui accorderait une valeur propre au travail de l’étudiant et serait la base d’un échange possible entre les étudiants eux-mêmes.

Pour ce faire, nous envisageons quelques solutions :

– Présenter en cours un travail préalablement écrit, ce qui les obligerait à prendre acte des différences qui résident dans le passage de l’écrit à l’oral et à assumer une parole soucieuse de sa réception collective. Cet exercice leur ferait entrevoir la nécessité d’un effort de synthèse et de restructuration pour aboutir à une parole organisée, claire et accessible, différente à la fois du langage courant et d’un style écrit. Il faudrait enfin, pour dépasser le simple exercice, faire en sorte que les destinataires se prennent au jeu et renvoient leurs points de vue, appréciant la pertinence d’une micro-recherche de l’un des leurs. Bien souvent, les travaux des étudiants contiennent une pensée en germe et offrent des pistes qui peuvent être creusées ultérieurement de façon collective.

– Les travaux écrits pourraient être mis à la disposition de tous les étudiants de première année, dans un espace provisoire réservé à cet effet au sein de la bibliothèque. Ce caractère public de travaux qui ne seraient pas adressés au seul enseignant éveillerait, peut-être, leur désir d’inscrire ce qu’ils écrivent dans un esprit de recherche.

– Enfin, dans le cadre de travaux concernant des mises en scène de la saison ou des textes d’auteurs vivants, nous pourrions leur proposer des formes qui leur permettraient de communiquer leurs travaux aux différents intéressés (théâtres, auteurs, compagnies, comédiens, metteurs en scène…)

D. Un outil pédagogique : le groupe

A une époque où un individualisme agressif tend à dissoudre toutes les structures sociales traditionnelles, où les nouvelles technologies instaurent une communication toujours plus médiate, dans une discipline enfin qui interroge un art par essence collectif, nous constatons un réel besoin d’inscrire les étudiants dans un terrain d’expérience sociale réel. Le système des trajets en première année d’études théâtrales y répond déjà formellement. La nécessité d’un groupe, au sens fort du terme, est une évidence dans le cadre des enseignements pratiques, lorsqu’il s’agit de constituer à plusieurs un projet d’atelier, voire une représentation scénique. Elle apparaît moins clairement dans les cours théoriques. Là, instituer la circulation dans le groupe d’une parole adressée exige une mise en confiance des étudiants qui leur permette de laisser collectivement transparaître leurs doutes, d’exprimer des hypothèses, d’affirmer des opinions et de porter des jugements constructifs sur le travail d’autrui.

Mais comment faire en sorte que ce ne soient pas toujours les mêmes — quatre ou cinq porte-paroles désignés de façon implicite par le groupe lui-même — qui s’expriment dans les discussions communes ? Il faut reconnaître que la participation des étudiants en cours ne va pas de soi. En effet, une simple intervention dans une discussion met en jeu un grand nombre d’éléments : oser parler devant les autres, projeter sa voix, se désigner soi-même comme orateur, parler sans support écrit, révéler un ressenti, préparer spontanément et rapidement ce que l’on va dire, être à l’écoute de l’intervention précédente et être capable de l’intégrer, de la pousser plus loin ou de la contredire, oser demander des précisions à l’autre, etc.

Peut-être convient-il de mettre en place des formes de participation qui enlèvent à l’intervention orale de sa complexité.

1. Dispositifs pour faire circuler la parole dans le groupe

On pourrait désigner, d’une semaine à l’autre, des porte-paroles qui prépareraient leur intervention dans le cadre d’une table ronde où chacun apporterait un certain nombre d’informations bien précises, les autres étudiants pouvant s’adresser à eux comme à des « spécialistes ».

Une autre possibilité consiste à leur faire exprimer leur ressenti d’un spectacle, en les invitant, par exemple, à choisir une couleur, une forme géométrique, un son ou une thématique centrale qui résumerait, à leurs yeux, leur vécu de spectateur. Les étudiants prendraient individuellement des notes qui seraient ensuite réexploitées dans un tour de table amenant à une discussion sur les points communs et les spécificités du ressenti de chacun.

Dans une discussion collective, il peut être utile d’attribuer la fonction de scripteur à deux ou plusieurs étudiants qui élaborent, en synthétisant les différentes prises de parole, la mémoire du cours. La confrontation de ces différents travaux montre comment un discours est perçu individuellement, comment la mémoire filtre les informations, les structure et les hiérarchise différemment.

Peut-être serait-il enfin fructueux d’organiser des passerelles entre le travail individuel et collectif. Le mouvement commun peut être impulsé par un travail écrit individuel. A l’inverse, le fait de problématiser ensemble une question et d’ouvrir différentes pistes de réflexions permet de convertir l’élan d’une discussion orale en réflexion écrite individuelle qui la prolonge et l’approfondit.

2. Dispositif en sous-groupes

La constitution de sous-groupes de réflexion auxquels on attribue des fonctions précises et complémentaires permet aux étudiants de s’exprimer librement et sans crainte, sans être soumis à l’écoute de l’enseignant, au sein d’un dispositif rassurant par sa proximité.2 Chaque sous-groupe désigne un rapporteur pour la mise en commun des résultats. Celle-ci donne lieu, ensuite, à un débat organisé, nourri par la réflexion préalable, où chacun se sait soutenu par le groupe. On évite ainsi, par la complémentarité des chantiers de réflexion ouverts, des débats polémiques et non-argumentés au profit d’un réel échange de pensée. Les étudiants sont rassurés en voyant que différents points de vue peuvent légitimement s’affronter dès lors qu’ils sont argumentés, que l’objectif du cours n’est pas d’aboutir à un sens unique conforme au goût personnel de l’enseignant, mais de mettre en place un carrefour de pensées où chacun décide librement du chemin à prendre.

3. Rythmer l’espace et le temps

La création d’un espace approprié à chaque type de travail est une nécessité (cercle de discussion, espaces pluriels, plateforme de présentation, etc.) pour que les étudiants puissent éprouver physiquement la dynamique propre de la phase de travail en train de se faire. A chaque étape du cours doit correspondre un rituel de modification de l’espace. Ils peuvent aussi être appelés à le structurer eux-mêmes (par exemple pour une lecture scénique) et à mesurer l’importance de la dimension spatiale d’une représentation. L’alternance de phases individuelles et collectives, expressives et réflexives, de tension et de relâchement s’articule autour d’un rythme impulsé et maîtrisé par l’enseignant.

4. Le groupe et la mémoire du cours

Il nous est apparu que le travail de groupe, malgré ses difficultés, a été très apprécié des étudiants. Ce moment les a marqués car ils se sont investis activement dans une réflexion sur laquelle ils avaient un retour direct, engagés dans une relation dans l’ici et maintenant où chacun construit sa crédibilité et intègre son vécu, contrairement à une parole virtuelle dont on peut s’extraire à volonté. Cette dimension humaine garde une résonance chez l’étudiant qui peut la répercuter dans son parcours universitaire et humain. La mémoire du cours n’est pas seulement habitée de connaissances mais de moments particuliers : des idées, des mots, des peurs, des doutes, des colères… Dans ces moments si ténus, l’appréhension du temps semble différer et donne l’impression de partager réellement une expérience commune.

***

Réaffirmons la nécessité sociale de faire de l’université un lieu fondé sur la gratuité de la pensée et sur l’apport propre d’un enseignement :

– qui résiste à la tendance centrifuge actuelle née de la possibilité nouvelle d’une participation sans présence.

– qui engage des personnes, unies dans le désir de soulever des questions fondamentales, dans une pensée en mouvement.

– qui fait de l’enseignant cette personne qui expose au groupe, de manière privilégiée et incitative, le mouvement de sa propre pensée.

– qui s’inscrit ouvertement dans une complémentarité avec d’autres sources d’informations.

– qui met en place des dispositifs destinés à rendre réellement actifs les étudiants, tant à un niveau individuel que collectif.

– qui articule l’acquisition du savoir et sa mise en pratique à travers la notion de création.

Ces vertueuses intentions nécessitent une condition strictement incontournable : à ces groupes constitués d’étudiants doit faire écho l’équipe des enseignants. Les étudiants se sentiraient alors accueillis, non pas dans une structure abstraite d’acquisition de diplômes, mais par un collectif d’enseignants. Un collectif qui discute et ajuste les contenus et les formes de son enseignement, qui interroge régulièrement ses pratiques d’évaluation.

En l’état actuel, l’enseignant ne peut se sentir intégré dans une institution qui définisse un discours solide. Il ne peut ni vraiment s’en réclamer, ni vraiment l’assumer, ni mesurer les conséquences de sa pratique sur le parcours des étudiants. Plus profondément, il ne peut concevoir, maintenir et mesurer la singularité de son enseignement que dans un rapport construit à une norme définie institutionnellement. Quand ce dialogue est rompu, les directives institutionnelles comme les choix personnels sont également frappés d’un sentiment d’arbitraire. Et, sans construction d’un projet pédagogique en lequel tous ses acteurs puissent avoir foi, l’université risque de se démettre de la responsabilité de sa propre définition, pour ne plus faire que réagir, voire se soumettre, au cours incertain des pressions extérieures.

Kerstin Hausbei, Françoise Heulot, Sarah Hirschmuller et Grégoire Perra

1Les États Généraux de l’université, intervention de Francois Bayrou, 18 juin 1996 au Grand Amphithéâtre de la Sorbonne.

2 A titre indicatif, quelques thèmes autour desquels un travail en sous-groupes peut être mené :

– pour l’atelier du spectateur : étudier les aspects spécifiques d’une mise en scène tels que l’utilisation de l’espace scénique, la prise en compte des spectateurs, la transformation éventuelle du texte par l’adaptation, la lecture qu’en donne la mise en scène ; comparer des programmations, des affiches de théâtres, des lieux de représentation.

– pour la dramaturgie : formuler des attentes à partir de signes textuels tels que la liste des personnages, les descriptions du lieu d’action dans la première didascalie, des indices temporels ; travailler à différentes lectures scéniques d’une même scène.

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